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Aborder les pédagogies critiques – aujourd’hui, en France –

article paru initialement dans la revue :

Desgénérations, n°33, 2020.

Contextualisation  :

Nous choisissons de republier cet article en ligne car il s’agit d’un des articles où nous avons introduit de la notion de « didactique critique » et que cet article permet de mieux cerner la relation entre « pédagogies critiques » et « didactiques critiques ».

Comme l’explique le Professeur Noah de Lissovoy dans un entretien : « Le terme de pédagogie critique appartient à la réception de l’œuvre de Paulo Freire. Aux États-Unis, le champ se définit à partir de cela. […] Je pense que même s’il est difficile de le voir tout le temps, il y a une influence de cette tradition dans les universités et les écoles. Dans le vocabulaire et les ressources que les enseignants et les enseignantes ont pour interroger le curriculum eurocentrique et raciste, la pédagogie critique a été importante. » (Pereira/Lissovoy, 2024) Dit autrement, la pédagogie critique s’est développée aux USA comme une approche qui a eu une influence, en particulier, pour former la conscience critique des enseignant.es relativement aux contenus curriculaires.

La notion de didactique critique est reprise par Vanina Mozziconacci dans Apprendre à philosopher en féministe (La Dispute, 2025). Comme on peut le voir dans l’article ci-dessous, la « didactique critique » telle que nous la concevions n’est pas opposée à la pédagogie critique. D’ailleurs Vanina Mozziconacci, dans un entretien accordé au Café Pédagogique, précise : « En réalité, je distingue deux aspects qui sont souvent mêlés dans les textes que j’étudie. En effet, une partie importante de mon corpus sur les pédagogies féministes est anglophone (bell hooks, Berenice Fisher, Kathleen Martindale, etc.). Or, la didactique, avec l’autonomie que nous lui attribuons en France, n’existe pas dans l’aire de recherche anglo-états-unienne ; c’est pourquoi ces travaux qui utilisent la catégorie de pédagogie mêlent indistinctement des considérations pédagogiques et des considérations qu’on peut qualifier de « didactiques », en intégrant ces dernières avec les réflexions sur les contenus des programmes, le curriculum. » (Café pédagogique, 2025).

Comme on peut le voir dans l’article ci-dessous, la didactique critique, telle que je l’introduis en réalité n’est qu’une partie des différents éléments possibles des champs de recherche en pédagogie critique. Cependant, il ne faut pas confondre la partie et le tout. La didactique critique n’est pas le tout de la pédagogie critique. Elle est pertinente pour favoriser le développement de la conscience sociale critique, mais la pédagogie critique est également orientée vers l’action collective. A l’époque en 2020, nous avions essayé de le mettre en avant à travers la notion d’enseignement pour la justice sociale. Depuis, nous avons approfondi cette idée en tenant compte du contexte juridique français (Pereira, 2025a, 2025b) à travers la notion d’éducation à la citoyenneté radicale et son lien avec l’éducation aux droits humains.

Bien que le texte ci-dessous aborde la question éthique, il ne revient pas sur un point présent chez Paulo Freire, et que nous avons traité abondamment dans plusieurs textes, à savoir « la cohérence éthique » (ex: Pereira, 2020). Elle est énoncée entre autres de la manière suivante dans Pédagogie de l’autonomie de Paulo Freire : « Il en résulte qu’une de mes préoccupations centrales doit donc être de rechercher, en chaque circonstance, la plus grande proximité entre ce que je dis et ce que je fais, entre ce que je parais être et ce que je suis réellement. ». Si on part de l’idée que la pédagogie critique vise un engagement dans les mouvements sociaux, les pédagogues critiques ne peuvent être que des personnes qui ont elles même un engagement dans les mouvements sociaux. Iels ne peuvent pas se présenter comme des pédagogues critiques sans cet engagement surtout lorsqu’il s’agit de développer ce que nous avions qualifié d’enseignement pour la justice sociale, qui vise à développer justement l’engagement actif dans des mouvements sociaux. Cette idée de cohérence éthique chez Freire est très importante. Elle est transversale à toute son oeuvre en relation avec l’idée de refus de la manipulation.

Irène Pereira (22 juin 2020). Les dialogues de pédagogies radicales : La recherche de cohérence, une éthique sans transcendance. Les cahiers de pédagogies radicales https://doi.org/10.58079/ss8v

Irène Pereira, Entretien de Noah de Lissovoy, Penser l’éducation [En ligne], 55 | 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/3266 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14osp

Irène Pereira (27 mai 2025). Éduquer à une citoyenneté radicale. Les cahiers de pédagogies radicales. https://doi.org/10.58079/140nh

Irène Pereira (11 décembre 2025). Pédagogie critique et éducation au politique : l’éducation aux droits humains comme cadre normatif. Les cahiers de pédagogies radicales. https://doi.org/10.58079/15bue

Pédagogique, C. (2025, May 26). Enseigner féministement la philosophie par Vanina Mozziconacci. Le Café Pédagogique. https://www.cafepedagogique.net/2025/05/26/enseigner-feministement-la-philosophie-par-vanina-mozziconacci/

Introduction :

Cet article est consacré à présenter ce que peut être une pédagogie critique aujourd’hui en France au tournant des années 2020. Des éléments relatifs à l’œuvre de Paulo Freire1 et au mouvement des pédagogies critiques2 ne seront fournis que dans la mesure où il permettent de saisir le propos de l’article.

Paulo Freire (1921-1997) est un philosophe et pédagogue brésilien de renommée internationale. Son ouvrage principal Pédagogie des opprimés3 est l’un des plus cités au monde dans le domaine des sciences humaines et sociales. Son approche combine les apports du marxisme, de la pensée anti-colonialiste et de la philosophie existentialiste. Son œuvre a connu une très importante réception de part le monde : pas seulement dans le domaine de l’alphabétisation des adultes dans lequel il s’est fait connaître, mais dans de très nombreux autres champs de l’éducation et des sciences humaines et sociales en général.

A partir des années 1980, en particulier, se développe dans les pays de langue anglaise, espagnole et portugaise, la pédagogie critique4. Cette notion tire son origine de la combinaison entre deux influences théoriques : l’école de Francfort et la pédagogie de Paulo Freire. En particulier, à partir des années 1990, la pédagogie critique incorpore d’autres courants : féminisme5, théorie critique de la race, théorie queer, écopédagogie, intersectionnalité… puis plus récemment encore pensée décoloniale.

Cette vitalité de la pédagogie critique, inspirée par Paulo Freire, s’explique par le positionnement de cet auteur. Il a toujours considéré qu’il ne s’agissait pas de le copier, mais de le réinventer, en tenant compte des conditions sociales spécifiques dans lesquels chacun agit. C’est pourquoi les courants de la pédagogie critique présentent également des spécificités en fonction des pays où ils se sont développés. Par exemple, en Suède, société plutôt socialement aisée, la pédagogie critique de la norme est centrée sur la prise de conscience des privilèges sociaux.

Cet article reviendra sur les raisons qui m’ont conduit à m’intéresser à la pédagogie critique, mais surtout sur la forme que peut prendre une pédagogie critique en France dans le contexte actuel.

Contextualisation

La première partie de cet article est consacrée à une contextualisation qui vise à mettre en lumière les raisons qui m’ont amenées à m’intéresser dans le contexte français et francophone aux pédagogies critiques.

– La pédagogie à l’épreuve du néolibéralisme

Les pédagogies dites nouvelles se sont développées à partir de la fin du XIXe siècle contre un ensemble de pratiques qui ont été progressivement appelées « pédagogie traditionnelle »6. Mais dès le début du mouvement, ses assises politiques sont ambivalentes. La première école nouvelle en France est créée par Edmond Desmolins en 1898 afin de développer, chez la future élite économique, l’esprit d’entreprise. Mais en même temps d’autres écoles sont animées par des communistes libertaires, comme Sébastien Faure7, qui fonde la Ruche en 1904.

Cette ambivalence ne s’est pas clarifiée avec le temps, et elle s’est même accentuée avec la phase néolibérale du capitalisme. En effet, la pédagogie traditionnelle apparaissait relativement en phase avec le capitalisme industriel. Des pédagogues proches du mouvement de l’Education nouvelle, comme Celestin Freinet, dénoncent alors les similitudes entre la taylorisation du travail à l’usine et les exercices scolaires : des tâches simples, répétitives, l’absence de sens des activités… Néanmoins, aujourd’hui on peut constater que ces critiques de la pédagogie traditionnelle, correspondant au capitalisme bureaucratique, se retrouvent également chez des pédagogues néolibéraux comme Ken Robinson8.

Or il me semblait que cela entraînait une sorte de confusionnisme dans les milieux pédagogiques en France. Alors que plusieurs de ces actrices et acteurs se revendiquaient d’un discours de l’émancipation, ils et elles étaient souvent accusés de servir de caution à la pénétration d’une novlangue et d’innovations promues par le néolibéralisme : compétences, classe inversée, cooperatif learning…

Cependant, à l’étranger, le développement des pédagogies critiques, à partir des années 1980, avait entraîné une clarification du champ pédagogique. Ainsi Henry Giroux, un des principaux pédagogue critique états-unien, distingue entre les pédagogies conservatrices, libérales et radicales (ou critiques)9. La promotion de la pédagogie libérale, sous des abords sympathiques, a surtout pour conséquence selon Giroux de pacifier les relations dans la salle de classe sans rien changer aux rapports sociaux de pouvoir. La pédagogie radicale en fait se distingue des deux autres types de pédagogie par le fait qu’elle se centre sur l’analyse critique et la transformation des rapports sociaux de pouvoir.

– La pédagogie à l’épreuve de la domination de la raison instrumentale

Une autre dimension importante de la pédagogie critique réside dans sa critique de la domination de la raison instrumentale en pédagogie. Cette domination s’est opérée progressivement sous l’effet de plusieurs phénomènes. Ce réductionnisme technique apparaît comme une conséquence d’une défiance légitime relativement à une pédagogie réduite à un discours théorique et incapable de prendre en compte l’agir pratique. Il s’inscrit dans une critique du verbalisme. Mais cela se traduit également par une prétention à produire une pédagogie ayant une base scientifique. La pédagogie traditionnelle renverrait à la fois à des pratiques traditionnelles, sans fondement scientifique, et à des pratiques issues de congrégations religieuses. La mise en œuvre de pratiques pédagogiques inspirées des sciences serait donc une marque de rationalisme. C’est dans cette optique que se développent des pédagogies inspirées de la psychologie scientifique – behavorisme, constructivisme, cognitivisme… -.

La pédagogie critique, par l’inspiration qu’elle trouve dans l’école de Francfort – qui est également une des sources théoriques de l’œuvre de Paulo Freire – porte une critique fondamentale à la domination de la raison instrumentale. Pour Paulo Freire, tous les moyens ne sont pas bons pour atteindre une finalité fusse-t-elle juste. L’efficacité ne peut être la mesure de toute chose. La pédagogie doit toujours éviter la réduction de l’être humain à un objet. L’éducation doit faire advenir l’être humain en tant que sujet. Elle doit lui permettre de devenir le sujet de son et l’Histoire. La critique de la pédagogie « bancaire », effectuée par Paulo Freire, est trop souvent identifiée maladroitement à une critique des pédagogies dites transmissives. En réalité, le sens philosophique de son propos est plus profond. Les pédagogies bancaires mettent en œuvre des processus éducatifs qui réduisent les apprenant à des objets, qui les réifient. La thématique de Pédagogie des opprimés, c’est avant tout la lutte contre la déshumanisation de l’être humain.

Ce qui est problématique dans les pédagogies technoscientifiques, c’est la réification qu’elles effectuent de l’être humain. Le behavorisme introduit une réduction de l’éducation au dressage animal. Certains courants des neurosciences10 actuels promeuvent une confusion entre programmation d’une machine et éducation d’une personne humaine.

– Renouveau des approches critiques et pédagogie

La nécessité de penser une pédagogie critique, dans le contexte français, est aussi liée à l’émergence depuis le milieu des années 2000 de tout un milieu militant en France marqué par les approches intersectionnelles, anti-racistes politiques, féministes et LGBTQI… Ce milieu militant a été conduit à mettre en avant de nouveaux concepts critiques11 comme : privilège, concerné-e-s, allié-e-s, blanchité et racisés, transidentité et non-binéarité… L’émergence de ce vocabulaire constitue la marque d’un renouvellement de la critique après la remise en question de l’hégémonie marxiste et le désarmement de la critique.

Cette prise en compte d’autres problématiques que la classe sociale a également caractérisé la pédagogie de Paulo Freire. En effet, celui-ci souligne à plusieurs reprises dans ses textes des années 1980 et 90 comment il a été conduit à prendre conscience de la question féministe grâce à des échanges avec des militantes états-uniennes. La théoricienne et pédagogue africaine-américaine bell hooks12 fait état d’ailleurs d’un échange qu’elle a eu avec Paulo Freire à ce propos.

Or, l’épicentre de cette nouvelle critique se trouve, à mon avis, dans le féminisme13. Les causes en sont multiples : des changements de structure sociale avec une augmentation du niveau d’étude des femmes et un accès plus massif au marché du travail, mais en même temps une persistance des inégalités sociales sexuées et des discriminations genrées, un renouvellement de la production théorique féministe… Ainsi, le féminisme a irradié la théorie queer et donc les luttes LGBTQI… De même, avec la notion d’intersectionnalité et celle de privilège blanc, il a été aussi moteur dans le renouvellement de l’anti-racisme. On peut également souligné l’apport lié aux travaux sur les masculinités.

Ces transformations et ces problématiques touchent également le monde scolaire. Déjà parce que la profession enseignante s’est fortement féminisée. Or on se retrouve aujourd’hui avec une génération de jeunes enseignantes qui ont elles-mêmes été formées au contact des études de genre à l’université et/ou qui ont milité dans des collectifs féministes. En outre, les questions soulevées dans ces mouvements de lutte se retrouvent également dans l’espace scolaire et plus largement dans les espaces éducatifs : l’inégale répartition de la parole entre filles et garçons, les violences à caractère sexuelle, le harcèlement en raison de l’expression de genre et/ou de l’orientation sexuelle, le validisme et l’handiphobie, la pauvrophobie et le classisme, les discriminations institutionnelles à l’égard des personnes immigrés et/ou racisées…

Néanmoins, ces problématiques, faute d’un développement des pédagogies critiques en France, n’étaient pas vraiment abordées de manière aussi thématisée que dans d’autres pays comme le Canada anglophone, les pays scandinaves…. Cela a en particulier donné lieu dans ses pays à une réflexion sur la pédagogie inclusive, qui vise à travailler sur les différents obstacles que rencontrent les élèves socialement discriminés et leurs familles14.

Axes d’une pédagogie critique

La seconde partie de cet article consiste à essayer d’expliciter ce que sont les axes possibles de la mise en œuvre d’une pédagogie critique sachant qu’il est sans doute assez difficile qu’une seule personne parvienne à se concentrer dans sa pratique sur l’ensemble de ses dimensions.

– L’éthique de la critique

La mise en avant de l’éthique en pédagogie, par Paulo Freire, constitue un déplacement important face à la dérive techniciste qu’a connu la pédagogie depuis le début du XXe siècle. Paulo Freire considère que fondamentalement sa pédagogie ne vise pas à produire des méthodes et des outils. La pédagogie constitue avant tout une réflexion et un agir éthico-politique. Pour plus de clarté, nous réserverons au terme de didactique tout ce qui relève de la dimension technique et méthodologique dans les pratiques d’enseignement.

Ainsi, l’oeuvre de Paulo Freire constitue un apport majeur au champ de l’éthique professionnelle. En effet, la formation en éthique fait désormais partie d’un certain nombre de cursus professionnels et entre autres de la formation des professeurs15. Néanmoins, si on étudie généralement l’éthique conséquentialiste, l’éthique déontologique ou encore l’éthique du care, l’éthique de la critique16, inspirée par Paulo Freire, n’est pas abordée en France. La principale particularité de ce courant de l’éthique est de tenir compte des rapports sociaux de pouvoir dans l’analyse des questions éthiques.

En inscrivant son objectif dans la lutte contre les discriminations, la pédagogie critique se situe dans le cadre d’un droit international (transposé en droit français) dont la force réglementaire est supérieure à l’obligation de neutralité des enseignants : d’ailleurs le référentiel de compétence des enseignants les enjoint à plusieurs reprises à lutter contre les discriminations.

Ainsi, l’éthique de la critique dans la pratique enseignante consiste par exemple à se demander comment agir pour éviter les pratiques discriminatoires ou encore pour développer la conscientisation des injustices sociales…

– La pédagogie anti-discrimination17

L’éthique de la critique conduit donc à une réflexion et à une action relevant de la pédagogie anti-discrimination. Sur le plan éthique et déontologique, la pédagogie anti-discrimination implique le respect du principe d’égale dignité des personnes humaines qui est à la base du droit de la non-discrimination et des droits humains internationaux18. Elle implique également la conscientisation des micro-discriminations : « On peut qualifier [les] microdiscriminations de discriminations infralégales, dans le sens où elles relèvent de la définition des discriminations mais sont en deçà du seuil que le droit fixe pour interdire de telles pratiques. Or, d’une part, dans l’univers scolaire, la majorité des actes d’ordre discriminatoire relèvent de telles microdiscriminations infralégales. Par exemple, le fait de solliciter plus certains élèves que d’autres n’est pas punissable par la loi. Pourtant, nous savons que ce type de microdifférenciation contribue à produire d’importantes inégalités d’apprentissage »19.

La pédagogie anti-discrimination s’apparente pour l’essentiel à une forme de « pédagogie négative » consistant à avoir suffisamment conscience des micro-discriminations pour essayer d’éviter d’en produire et elle implique également une réflexion autour de dilemmes éthiques en particulier concernant l’équité et l’égalité de traitement.

– La didactique critique

Elle consiste à utiliser, dans l’enseignement, les méthodes critiques développées par les différentes disciplines scientifiques. Elle vise la didactisation des savoirs critiques. En effet, il ne s’agit pas dans cette approche de se situer en dehors des disciplines constituées, comme le fait la pédagogie en générale, mais de se servir des ressources propres à chaque discipline constituée pour développer une conscience sociale critique (« conscientisation »).

Sur ce plan, l’ouvrage du sociologue Nicolas Jounin, Voyage de classes20, qui décrit une expérience menée avec ses étudiantes et étudiants à Paris 8, constitue un bon exemple de didactique critique. L’ouvrage constitue une sorte de manuel de méthodologie en sociologie qui s’appuie sur un cours où les étudiants ont été conduits à acquérir les méthodes de l’enquête sociologique – le questionnaire, l’observation, l’entretien – en les pratiquant eux-mêmes. Mais en outre, cette didactique est critique dans la mesure où l’enquête qu’ils et elles mènent dans les beaux quartiers de Paris visent à les conscientiser sur les rapports sociaux de classe, de sexe et de racisation à l’oeuvre dans les milieux bourgeois.

– La conscientisation

Cette notion de « conscientisation » est sans doute la plus centrale et la plus associée à l’œuvre de Paulo Freire. Mais là encore, elle est souvent mal comprise, réduite à une simple prise de conscience21. En réalité, la conscientisation consiste dans un processus de prise de conscience des rapports sociaux qui structurent une société.

Le premier point à comprendre relativement à une éthique de la critique, c’est qu’il ne s’agit pas en premier lieu d’instaurer une prise de conscience chez les autres, mais d’abord en tant qu’enseignant et enseignante, à travailler à sa propre conscientisation. En effet, le discours de l’institution Education nationale tend bien souvent à faire des élèves les principaux vecteurs du sexisme, du racisme ou des LGBTQIphobies à l’école. Or la pédagogie critique s’intéresse d’abord à l’effort éthique que l’enseignant ou l’enseignante, en particulier par une pédagogie anti-discrimination, peut mettre en œuvre.

Ensuite, par la didactique critique, elle s’intéresse à développer des formes de conscientisation par exemple par l’étude des rapports sociaux qui s’expriment dans les œuvres littéraires ou dans les évènements historiques. La conscientisation peut également, viser par des exercices spécifiques, comme dans la pédagogie critique de la norme à une prise de conscience de ses privilèges sociaux. En effet, une des particularités du privilège social22, consiste dans le fait que les personnes qui en bénéficient n’en n’ont pas conscience. C’est le but entre autres de l’exercice dit de l’inversion de la norme qui consiste à interroger l’évidence de la norme dominante en demandant par exemple : « – Pourquoi les hétérosexuels auraient le droit d’adopter ? – Cette question ne se pose pas. – Mais pourquoi elle ne se pose pas ? ».

Mais la conscientisation ne vise pas seulement la réflexion critique, mais également l’action transformatrice. En effet, Paulo Freire met en lumière que sa pédagogie est une praxis, notion qu’il définit comme réflexion-action. De ce fait, les trois derniers axes présentés sont orientés vers l’action transformatrice.

– La pédagogie anti-oppressive

La pédagogie anti-oppressive se distingue de la pédagogie libertaire23 en ce que cette dernière ne prenait en compte principalement qu’un rapport social de pouvoir à savoir le rapport d’autorité entre l’enseignant et les élèves. La pédagogie libertaire essaye de remettre en question la domination qu’exerce les adultes enseignants sur les enfants en mettant en œuvre des pratiques pédagogiques plus démocratiques.

La pédagogie anti-oppressive met en œuvre une réflexion plus intersectionnelle relativement aux rapports sociaux dans les espaces éducatifs. Elle implique de considérer qu’il existe dans ces espaces plusieurs rapports sociaux : de classe sociale, de sexe, de racisation, d’âge… qui sont à l’oeuvre. En outre, la pédagogie anti-oppression implique, de la part de l’éducateur ou de l’éducatrice, une position éthique particulière consistant non pas à exercer un « pouvoir sur », mais à « agir avec » pour augmenter le « pouvoir de… ».

La pédagogie anti-oppressive vise à mettre en œuvre collectivement avec les élèves des pratiques anti-oppressives, par exemple qui garantissent une répartition plus égalitaire de la parole entre filles et garçons, qui luttent contre les formes de violences à l’égard des personnes LGBTQI au sein des établissements scolaires…

– De l’encapacitation (ou empowerment) à l’enseignement pour la justice sociale

De même, comme la prise de conscience ne suffit pas à garantir le passage à l’action, il s’agit d’aider à développer la capacité d’agir des apprenants par des pratiques telles que l’éducation aux droits, le théâtre forum… En effet, en connaissant leurs droits, les personnes sont davantage susceptibles d’agir face à une situation où ils ou elles sont victimes de discriminations. De même le théâtre forum, qui est une technique du théâtre de l’opprimé, qui a été inventé par Augusto Boal, entre autres en référence à Paulo Freire, vise à développer les capacités à agir face à des situations d’oppression. En effet, dans cette forme de théâtre participatif, les opprimé-e-s sont invités à jouer des situations d’oppression qu’ils ou elles ont vécu et à essayer de trouver des stratégies pour agir face à ces situations.

Mais au-delà, il est également possible de s’orienter vers l’enseignement pour la justice sociale. Cette approche s’appuie sur la pédagogie de projet. Elle vise à donner la possibilité aux élèves ou aux étudiants de s’investir dans un projet qui vise une transformation sociale. Un exemple illustratif de ce type de démarche, c’est par exemple la campagne « Ecrire pour les droits » d’Amnesty Internationale, qui s’accompagne d’un manuel d’éducation aux droits humains24, et qui consiste à écrire des lettres pour faire pression sur un gouvernement et soutenir l’action d’un ou d’une défenseuse des droits humains.

Conclusion :

Cet article présente donc, sans prétention à l’exhaustivité cependant, certains des axes qui peuvent être développés concernant la pédagogie critique dans le contexte scolaire français actuellement. Néanmoins, la pédagogie critique est loin de se limiter à l’enseignement scolaire ou même la formation supérieure, elle peut se développer dans tous les espaces d’éducation et de formation. Plus largement, comme on a pu le constater à la lecture de l’article, avec l’éthique de la critique, c’est plus largement aussi le champ de l’agir éthique professionnel en général qui constitue un domaine de réflexion et d’action pour les pédagogies issues de l’œuvre de Paulo Freire.

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1Pour cela, je renvois à : Pereira Irène, Paulo Freire, Pédagogue des opprimé-e-s, Montreuil, Libertalia, 2017.

2Voir : Pereira Irène, Anthologie internationale de pédagogie critique, Vulvaines-Sur-Seine, Les éditions du Croquant, 2019.

3Freire Paulo, Pédagogie des opprimés, Paris, Maspero, 1974.

4Darder, Antonia et alli.. The critical pedagogy reader. N.Y.RoutledgeFlamer, 2003.

5En réalité, la pédagogie féministe, influencée par Paulo Freire et par les groupes de conscience féministes, a commencé à se développer au début des années 1980. Voir : Fisher, Berenice. « Qu’est-ce que la pédagogie féministe ? », Nouvelles Questions Féministes, vol. vol. 37, no. 2, 2018, pp. 64-75.

6Pour une présentation plus approfondie de cette question voir : Irène Pereira, Philosophie critique en éducation, Limoges, Lambert-Lucas, 2018.

7NB : Depuis 2021, il a été montré que Sébastien Faure était un pédocriminel. Nous ne disposions donc pas de cette information au moment de la rédaction de l’article. Voir : Commission journal AL. (n.d.). 1917-1921 : Et la pédocriminalité fit chuter Sébastien Faure. https://www.unioncommunistelibertaire.org/1917-1921-Et-la-pedocriminalite-fit-chuter-Sebastien-Faure

8Voir à ce sujet la conférence TED de cet auteur intitulée « Comment l’école tue la créativité ? » : https://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity?language=fr

9Giroux, Henry. Pedagogy and the politics of hope: Theory, culture, and schooling: A critical reader. N.Y. Routledge, 2018.

10Dehaene, Stanislas. Apprendre à lire: des sciences cognitives à la salle de classe, Paris, Odile Jacob, 2011.

11Voir : « Etre des allié-e-s », De(s)générations, n°28.

12hooks, bell. Teaching to transgress. N.Y. Routledge, 2014.

13Voir : « Des féminismes », De(s)générations, n°21.

14En France, la notion d’école inclusive se réduit à un équivalent de scolarisation des élèves en situation de handicap.

15Voir la compétence n°6 du référentiel de compétence des professeurs.

16Langlois, Lyse. “Les directions générales et les commissaires scolaires.” Origines et incidences des nouveaux rapports de force dans la gestion de l’éducation: 266. URL: https://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/29-2/12-Langlois.html; Shapiro, Joan Poliner, and Jacqueline A. Stefkovich. Ethical leadership and decision making in education: Applying theoretical perspectives to complex dilemmas. Routledge, 2016 ; Starratt, Robert J. “Building an ethical school: A theory for practice in educational leadership.” Educational administration quarterly 27.2 (1991): 185-202.

17Cette pédagogie a été en particulier développée dans le cadre d’un site Internet : Pédagogie anti-discrimination. URL : http://pedagogie-antidiscrimination.fr/

18Article 1 de la Déclaration universel des droits de l’homme de 1848 : « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité ».

19Réseau national de lutte contre les discriminations à l’école, « La discrimination à l’école : de quoi parle-t-on ? », Mars 2014.URL : http://reseau-lcd-ecole.ens-lyon.fr/IMG/pdf/livret_reseau_lcd_ecole_v2.pdf

20Jounin, Nicolas. Voyage de classes: des étudiants de Seine-Saint-Denis enquêtent dans les beaux quartiers. La Découverte, 2016.

21Pour une revue de littérature de cette notion en anglais : Jemal, Alexis. “Critical Consciousness: A Critique and Critical Analysis of the Literature.” The Urban review vol. 49,4 (2017): 602-626. doi:10.1007/s11256-017-0411-3

22Au sens de Peggy McIntosh, voir : « Etre des allié-e-s », De(s)générations, n°28.

23NB : Ici libertaire inclus également « anarchiste » au sens de la philosophe J. Suissa.

24Amnesty Internationale, « Ecrire pour les droits 2018: Manuel d’éducation aux droits humains ». URL : https://www.amnesty.org/fr/documents/POL32/8969/2018/fr/

Irène Pereira
Irène Pereira

OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Irène Pereira (14 mai 2026). Aborder les pédagogies critiques – aujourd’hui, en France – Les cahiers de pédagogies radicales. Consulté le 14 juin 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/167vj


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