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A qui s’adressent les pédagogies critiques et l’éducation populaire politique ?

Paulo Freire, dans Pédagogie des opprimés, met en avant l’idée que la conscientisation des oppressions ne peut pas être détachée d’une praxis sociale : « Une conscientisation, de toute évidence, qui ne s’arrête pas stoïquement à la simple reconnaissance, subjective, de la situation, mais qui au contraire prépare les femmes et les hommes, sur le plan de l’action, à la lutte contre les obstacles à leur humanisation. »(PdO)

Freire définit la praxis sociale comme « la réflexion et l’action des êtres humains sur le monde pour le transformer. » Il ajoute : « C’est pourquoi, si l’on vide la parole de sa dimension d’action, sacrifiant automatiquement aussi la réflexion, elle se transforme en palabres, en verbiage, en blabla. » (PdO)

Comme nous l’avons montré, par ailleurs, les finalités de cette praxis peuvent être mises en lien avec la défense des droits humains au sens où elle a été développée dans le contexte latino-américain en relation avec la lutte contre les dictatures : les droits humains ont été considérés comme une arme des faibles (L’Éducation populaire dans les luttes pour les droits de l’Homme en Amérique latine. (n.d.). TEXT. https://www.dvv-international.de/fr/education-des-adultes-et-developpement/numeros/ead-722009/contributions/lrsquoeducation-populaire-dans-les-luttes-pour-les-droits-de-lrsquohomme-en-amerique-latine )

L’éducation populaire politique (théorisée en particulier par Alexia Morvan) se réfère, entre autre, à l’éducation populaire freirienne. Elle s’adresse en France à des professionnel.les du champ de l’éducation populaire institutionnalisée. Ce champ se caractérise par son manque d’autonomie (ce qui veut dire son manque d’autonomie pour organiser une praxis sociale). Il est possible de considérer que l’équivalent au Quebec de l’éducation populaire politique serait l’éducation populaire autonome. Comme nous l’avons déjà montré dans des recherches précédentes, l’éducation populaire est toujours marquée par une dichotomie entre des professionnels (ou des militant.es) et un public. C’est ce qui la distingue de l’autoformation radicale que l’on retrouve, par exemple, dans les groupes de conscience. (Voir Irène Pereira, « De l’éducation radicale à l’éducation populaire radicale » , Les cahiers de pédagogies radicales, 2025)

La pédagogie critique s’est développée dans le contexte de la pédagogie universitaire aux USA au début des années 1980, entre autres en formation des enseignant.es, autour des problématiques scolaires (voir entretien de N. De Lissovoy dans la revue Penser l’éducation, 2025).

1) Quels objectifs de la pédagogie critique et/ou de l’éducation populaire politique dans la formation des professionnel.les de l’éducation ?

La formation à la pédagogie critique ou à l’éducation populaire politique aurait pour objectif de permettre à des professionnels de mettre en œuvre de la pédagogie critique ou de l’éducation populaire politique avec des publics. Il s’agit donc d’une action de formation de formateur.

Un premier objectif est l’acquisition d’une conscience sociale critique (conscientisation) qui est le développement de la prise de conscience des rapports sociaux par les professionnels. Cela peut consister par exemple à prendre conscience du rôle de reproduction sociale que joue l’école.

L’acquisition de cette conscience sociale critique pose déjà des difficultés comme l’a montré B. Pollard dans le cadre de la formation des enseignant.es au Canada (Pollard, B. (2019). Exploring the Impact of Critical Pedagogy: Do Preservice Teachers Develop Critical Consciousness when Taught by Critical Pedagogues?. The Canadian Journal of Action Research, 20(3), 74-100.)

Peu d’étudiant.es en formation des enseignant.es parviennent déjà à une conscience critique macro-sociale. On peut émettre l’hypothèse que deux types d’étudiant.es y parviennent : a) ceux et celles que leurs études antérieurs ont préparé à manipuler des concepts abstraits de ce type (par exemple avec des études en sciences sociales) b) des étudiant.es qui ont déjà une conscience sociale critique développée par un engagement militant.

Le deuxième point de difficulté porte sur la praxis sociale. Si on prend le cas des enseignant.es, environ 25 % en France sont syndiqués. Si on prend le cas des animateur.ices socio-culturels, il est probable que le taux se situe plutôt à environ 7 %. Certes le syndicalisme ne constitue pas le tout de l’engagement dans la praxis sociale, mais il en constitue un indicateur.

Or les syndicats jouent un rôle important dans la promotion des droits humains. (Qu’est-ce que les syndicats ont à voir avec les droits humains ? (n.d.). Amnesty France. https://www.amnesty.fr/presse/quest-ce-que-les-syndicats-ont-voir-avec-les-droit ). Le droit de se syndiquer et de faire grève sont d’ailleurs des droits humains reconnus.

Paulo Freire souligne pour sa part que les luttes syndicales sont une part de l’éthique enseignante : « La lutte des professeurs pour la défense de leurs droits et de leur dignité doit être entendue comme un moment important de leur pratique d’enseignant, en tant que pratique éthique. »

De ce fait, la pédagogie critique devrait avoir pour objectif de promouvoir l’engagement des professionnels dans la lutte pour les droits humains (voir le statut de défenseurs.ses des droits humains : urlr.me/zbTKAJ) dont le syndicalisme est une part.

En effet, le problème de la pédagogie critique, c’est qu’un ou une professionnelle qui n’a pas d’engagement dans une praxis sociale, ne peut pas se présenter devant un public pour le former à s’engager dans une praxis sociale : «  Cet effort, celui de diminuer la distance entre le discours et la pratique, est déjà une des vertus indispensables – celle de la cohérence. » (Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie).

Comme nous l’avons mis en valeur précédemment, la mise en œuvre de la pédagogie critique avec des publics suppose déjà que les professionnel.les aient atteint une niveau de conscience sociale critique suffisant pour être engagés dans une praxis.

Il est néanmoins nécessaire de remarquer que les mouvements sociaux de transformation sociale n’engagent jamais une majorité de la population, ils sont toujours le fait de minorités actives. Ainsi, certain.es politistes états-uniens ont ainsi estimés par exemple qu’il fallait 3,5 % d’une population pour produire une révolution non-violente.

L’éducation populaire politique ou la pédagogie critique ne vise pas à former une avant-garde, mais à constituer une minorité active. C’est là une grande différence avec les courants léninistes qui pensaient que le rôle de la formation était de constituer une avant-garde politique qui avait pour rôle de diriger les mouvements sociaux. De son côté, la minorité active désigne l’ensemble des participants à un mouvement social de masse.

2) Quels objectifs en relation avec les publics ?

Comme on l’a vu, le problème auquel se heurte l’éducation populaire institutionnalisée en France, c’est le manque d’autonomie des publics pour organiser des mouvements sociaux. Cela à la différence des organismes de défense collective des droits au Quebec. Pourtant, il est nécessaire de rappeler que la possibilité de s’engager dans des mouvements d’action directe non-violents est consacré dans les textes relatifs aux droits humains. L’éducation populaire devrait avoir pour rôle de former et d’appuyer les publics dans les actions qu’ils et elles proposent en faveur de la défense des droits. C’est un rôle citoyen de contre-pouvoir.

De leur côté, les jeunes – à partir de 16 ans – disposent du droit de se constituer en association, y compris au sein de leur lycée ou de leur établissement d’enseignement supérieur, et ainsi de pouvoir mener des actions de défense des droits humains. Ces actions peuvent avoir lieu soit dans le cadre d’un club scolaire avec des enseignant.es (dans ce cas l’on est plus proche de l’éducation populaire), soit dans un cadre géré de manière autonome par les jeunes (dans ce cas l’on est dans une situation d’autoformation radicale). L’exemple paradigme est le syndicat lycéen ou étudiant.

Il faut rappeller que le code de l’éducation dispose que: ” Article L511-2 du code de l’éducation dispose que: “Dans les collèges et les lycées, les élèves disposent, dans le respect du pluralisme et du principe de neutralité, de la liberté d’information et de la liberté d’expression. L’exercice de ces libertés ne peut porter atteinte aux activités d’enseignement.” La défense des droits humains, reconnus dans le droit international, ne porte pas atteinte au principe de neutralité en vertu du principe de hiérarchie des normes (les traités de droit international ratifiés s’imposent sur le droit interne).

Dans le cadre des disciplines scolaires, les enseignant.es peuvent mettre en œuvre des didactiques critiques (Pereira, 2018 ; Mozziconacci, 2025). Ces didactiques peuvent participer à la conscientisation des élèves, mais sans pour autant aller jusqu’à la constitution d’une praxis sociale qui a lieu plutôt dans le cadre associatif. Ces didactiques participent de la formation d’une conscience critique macro-sociale. Cette conscience constitue un élément de la conscience sociale critique, mais pas intégralement, dans la mesure où la conscience sociale critique intègre la conscience transformatrice en relation avec la praxis.

Neanmons, si cette didactique critique se situe dans la continuité de la pédagogie critique, la cohérence éthique implique que l’enseignant.e n’est pas seulement une personne qui est capable de développer une conscience macro-sociale, mais une personne qui a également, en tant que citoyens et que citoyennes (et au moins en tant que syndiqué.e), une praxis sociale.


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Irène Pereira (16 janvier 2026). A qui s’adressent les pédagogies critiques et l’éducation populaire politique ? Les cahiers de pédagogies radicales. Consulté le 12 février 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/15imo


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