Mouvements sociaux anti-oppression, éducation radicale et activisme.
1) Qu’est-ce qu’un mouvement anti-oppression ?
Nous appelons mouvement social anti-oppression, un mouvement qui est caractérisé par trois dimensions : a) une analyse de la société où celle-ci est structurée par des rapports sociaux « opprimés/ oppresseurs » b) un groupe social qui se constitue en sujet politique et qui cherche à se libérer de l’oppression c) un engagement dans des mouvements sociaux, ce qui veut dire des mouvements pratiquant l’action directe.
L’action directe désigne un ensemble de pratiques qui trouvent leur origine dans le syndicalisme. Les syndicalistes révolutionnaires distinguaient quatre types d’action directe : a) la grève b) le sabotage c) le boycott d) le label syndical. De ce fait, l’action directe peut-être violente ou non-violente, légale ou illégale. Le fait d’avoir recours à l’action directe est appelé activisme.
Les syndicalistes révolutionnaires ont théorisé l’autonomie ouvrière, à la suite de Proudhon. Ce qui veut dire le fait pour un groupe de s’organiser, de décider et d’agir par lui-même. Ce principe d’autonomie est une caractéristique des mouvements anti-oppression : le mouvement féministe, les mouvements anti-colonialistes et anti-racistes, les mouvements anti-validisme, les mouvements LGBTQI, pour citer les principaux.
Les mouvements anti-oppression se distinguent des mouvements délégataires où des humains prétendent représenter et lutter pour d’autres êtres comme pour les vivants non-humains.
Ainsi, lorsque les mouvements anti-oppression abordent la question écologique, par exemple, ils l’abordent du point de vue des inégalités environnementales : racisme environnemental, éco-féminisme… Ce qui semble laisser penser que l’écologie n’est pas une lutte autonome en elle-même.
2) Qu’est-ce que l’éducation radicale ?
Nous appelons « éducation radicale et autonome » un champ éducatif qui se caractérise par la possibilité pour les acteurs et actrices de ce champ d’agir par des actions directes en faveur de la défense des droits humains.
Il est à remarquer que le répertoire des actions directes non-violentes est protégé par les conventions internationales des droits humains et découle des droits d’expression et de réunion pacifique. L’engagement dans l’action directe en faveur des droits humains est reconnu et protégé par le statut de défenseur.se des droits humains.
Le champ de l’éducation radicale comprend trois composantes :
a) La première est l’autoformation radicale : elle se déroule par une éducation de soi d’une personne concernée à travers, par exemple, des lectures ou de l’écriture qui vont la conduire à s’engager dans l’activisme. Claudie Solar a par exemple consacré un article à l’autoformation féministe.
Par exemple, il est possible de considérer que le travail de théorisation que produit une intellectuelle féministe devrait être un travail qui l’aide à s’engager dans une praxis sociale, et non pas qui la conduise à s’enfermer dans une tour d’ivoire.
b) La deuxième composante est l’autoformation collective radicale : elle est caractérisée par un groupe de pairs qui s’auto-organisent pour se former. L’exemple paradigmatique de l’autoformation radicale est constituée par les groupes de conscience féministe.
c) L’éducation populaire radicale : L’éducation populaire implique une dichotomie entre l’éducateur.ice et les éduqué.es. L’exemple paradigmatique est l’éducation populaire freirienne, telle qu’elle est décrite dans Pédagogie des opprimés. Ce type d’éducation populaire implique un mouvement conjoint d’émancipation entre les éducateur.rices et les opprimés. L’objectif de l’éducation populaire radicale est l’engagement dans l’action directe. Ce que Freire appelle la praxis sociale.
Néanmoins, l’éducation populaire radicale se distingue de l’éducation populaire institutionnalisée par son point de départ. L’éducation populaire radicale trouve sa source dans des groupes d’autoformation radicale (entre personnes concernées ou pairs) et vise à convaincre d’autres personnes concernées ou des allié.es. Alors que l’éducation populaire institutionnalisée concerne le plus souvent des professionnels qui cherchent à conscientiser et engager dans une praxis des personnes directement concernées. L’une des grandes difficultés que rencontre l’éducation populaire institutionnalisée est son manque d’autonomie: à savoir son incapacité institutionnelle à pouvoir mener des actions directes.
d) La pédagogie publique radicale vise à mobiliser et à engager, à travers le recours à des médias, dans des mouvements sociaux.
Il est à noter que « la pédagogie critique » est une dérivation de la pédagogie des opprimés qui s’est développée, non pas dans le cadre de l’éducation populaire, mais dans le cadre de l’éducation formelle.
3) Premières concernées et alliés dans l’action éducative
Dans le cas de l’auto-formation individuelle et de l’autoformation collective, l’action éducative est mise en œuvre par les personnes les premières concernées.
L’éducation populaire pose le problème de la mise en œuvre d’un contexte éducatif entre des personnes qui possèdent des propriétés sociales différentes. Par exemple, dans le cas de l’éducation populaire freirienne, il s’agit d’éducateurs de la classe moyenne instruits et de travailleurs analphabètes. Afin de ne pas être dans une éducation populaire paternaliste, qui prétend émanciper à la place d’autrui, la pédagogie des opprimés repose sur un processus de co-éducation qui aboutie à l’élaboration d’une synthèse culturelle.
En revanche, ce qui apparaît problématique, c’est lorsque des personnes qui ne sont pas directement concernées par une oppression prétendent émanciper les personnes directement concernées soit en les éduquant, soit en théorisant leurs oppressions à leur place.
Lorsque les personnes alliées théorisent, leur rôle est de théoriser à partir de leur place afin d’aider à la prise de conscience des privilèges et de favoriser l’engagement des personnes socialement privilégiées comme alliées des personnes directement concernées. C’est ce que fait le politiste Francis Dupuis-Deri concernant la critique du masculinisme.
De ce fait, il ne peut y avoir un champ de théorisation d’une oppression qui soit produit par les personnes alliées. L’idée d’allié indique que pour être allié, il faut qu’il y ait déjà un groupe opprimé constitué en sujet politique autonome.
Si l’on suit le principe de cohérence interne que l’éducation radicale est orientée vers la praxis sociale, il ne peut pas y avoir de théorisation sans praxis sociale (action-réflexion), sinon on se retrouve dans le verbalisme.
4) Cohérence éthique, risques d’extractivisme cognitif et recherches engagées
“L’extractivisme épistémique et celui ontologique dont le concept a été développé par le sociologue portoricain Ramon Grosfoguel (2016). Celui-ci s’est appuyé sur la notion d’extractivisme cognitif de Leanne Betasamosake Simpson (2013) qui se réfère à la façon dont les scientifiques extraient les savoirs autochtones pour se les approprier, les dépolitiser et les sortir de leur contexte de production pour ensuite les subsumer aux connaissances occidentales” (Langlois, M. D., & Canul, R. I. M. (2023). Extractivisme (s). Anthropen.)
Dans le cas de l’activisme, une recherche extractiviste consiste à utiliser les milieux militants comme des objets de recherche dont le chercheur ou la chercheuse tire une valorisation pour sa carrière académique sans de sa part aucun engagement dans le collectif militant et aucune participation aux actions directes.
Face à cela, les chercheurs latino-américains ont développé la notion de Recherche-action-participative (RAP). Dans la RAP, le ou la chercheur.se s’implique dans les luttes sociales et cherche, par sa recherche, à transformer la réalité dans un sens plus favorable aux opprimées: “Nous avons commencé à comprendre que la RAP n’était pas seulement une méthodologie de recherche ayant pour but de développer des modèles symétriques, sujet/sujet et contre-oppressifs de la vie sociale, économique et politique, mais était également une expression de l’activisme social. Elle sous-entendait implicitement un engagement idéologique pour contribuer à la praxis (collective) du peuple. Elle s’est avérée être aussi, bien entendu, la praxis des propres activistes (les chercheurs de la RAP), toutes les fois que la vie de chaque personne est, de manière formelle ou informelle, une sorte de praxis. Mais l’appui aux collectifs populaires et à leur praxis systématique est devenu, comme il l’est encore, un objectif principal de la RAP, au point de proposer la création d’une orientation interdisciplinaire appelée « praxéologie », c’est-à-dire « la science de la praxis » (Cf. O’Connor, 1987 : 13).” (Fals Borda, O. (1988). Briser le monopole de la connaissance (1988). Situation actuelle et perspectives de la recherche-action participative dans le monde. L. Diaz, et B. Godrie (Éds.), Décoloniser les sciences sociales–Descolonizar las ciencias sociales. Une anthologie bilingue de textes–Una antología bilingüe de textos de Orlando Fals Borda (1925-2008), 85-101.)
Il en résulte que le principe de cohérence éthique dans ce type de recherche implique la participation du ou de la chercheuse à la praxis de transformation sociale. Il ou elle ne peut être dans une position simplement d’observateur ou d’observatrice pratiquant une forme d’extractivisme cognitif relativement aux milieux militants. Cela peut passer par une recherche-action-participative ou à minima par une participation observante (Soulé, 2007).
Bibliographie:
Bilge, S. (2023). «“Engagez-vous”, qu’ils disaient!» Diversité comme appât dans l’université contemporaine? 1. Sociologie et sociétés, 55(2), 37-59.
Borda, O. F. (2021). Origines universelles et défis actuels de la recherche-action participative (RAP). Espaces et sociétés, 183(2), 165-188.
Fals-Borda, O. (2022). Comment faire des recherches sur la réalité pour la transformer 1. Sociologie et sociétés, 54(2), 231-261.
Broqua, C. (2009). L’ethnographie comme engagement: enquêter en terrain militant. Genèses, 75(2), 109-124.
Kurtzman, L. (2009). Les enjeux éthiques de la recherche-action féministe : une réflexion critique sur les règles et pratiques de recherche. Dans F. Sow La recherche féministe francophone : Langue, identités et enjeux (p. 91-99). Karthala.
Makaremi, C. (2008). 8: Participer en observant. In Les politiques de l’enquête (pp. 165-183). La Découverte.
Introduction à l’ouvrage Questionnements féministes et méthodologie de la recherche, par Michèle Ollivier et Manon Tremblay (2000), Paris et Montréal, L’Harmattan.- https://parl.ext.unb.ca/recherche1.htm
Annexe: Cycle de formation d’un.e pédagogue critique.
Conscientisation dans un rapport pédagogique ou dans une autoformation collective radicale -> Militantisme (dont activisme) -> Formation à la pédagogie critique -> animation d’un groupe de conscientisation.
Il est possible de comparer cela à l’organizing. Avant de devenir Organizer, il faut déjà avoir participé soit même à des actions collectives. De même, un pédagogue critique ne peut devenir pédagogue critique que s’iel a déjà participé à des actions collectives.
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Irène Pereira (6 janvier 2026). Mouvements sociaux anti-oppression, éducation radicale et activisme. Les cahiers de pédagogies radicales. Consulté le 12 janvier 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/15gof
