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Paradoxe de l’adultisme dans la lutte contre la domination adulte.

Ce texte se présente comme une réflexion depuis la pédagogie critique concernant les perspectives contre la domination adulte. On assiste depuis quelques temps en France à un retour de la critique de la domination adulte. Ce texte se propose d’interroger le paradoxe d’une lutte contre la domination adulte théorisée et menée par des adultes.

  1. La pédagogie critique : une pédagogie développée en formation des adultes.

Il arrive parfois que l’on présente la lutte contre l’adultisme comme un angle aveugle des pédagogies critiques (1). Pourtant, le fait que la pédagogie critique n’aborde pas la question de l’enfance est cohérente à plusieurs titres.

Le premier point tient au fait que la pédagogie critique se situe dans la continuité de La pédagogie des opprimés de Paulo Freire. Or celle-ci a été développée à partir de l’expérience de l’alphabétisation des adultes et des expériences d’éducation populaire menée par Paulo Freire.

Le deuxième point, c’est que la pédagogie critique s’est ensuite développée dans le cadre de la pédagogie universitaire avec des étudiant.es qui sont de jeunes adultes. C’est le cas par exemple pour Ira Shor ou encore bell hooks, par exemple, qui se sont là encore appuyés sur l’oeuvre de Paulo Freire.

Par la suite, la pédagogie critique s’est développée en formation des enseignant.es. Or la pédagogie critique dans ce contexte ne vise pas avant tout à conscientiser les élèves, mais à conscientiser les enseignant.es sur les oppressions sociales que vivent les élèves .

La pédagogie critique, lorsque Freire la développe dans le cadre de l’école primaire, est plutôt synonyme d’éthique professionnelle des enseignant.es. Ce sont des points que j’ai rappelé en introduction de mon article paru dans l’ouvrage collectif Politiser l’enfance (Burn-out, 2023).

En réalité, bien que Paulo Freire utilise le terme « pédagogie », il s’agit plutôt d’une « andragogie ». Il s’agit de pédagogie, non pas au sens de pédagogie (science de l’éducation des enfants), mais de pédagogie à destination des adultes (extention de l’usage que souligne le dictionnaire Le Robert par exemple).

Il est à cet égard significatif que contrairement aux pédagogies nouvelles (comme celle de Freinet ou de Montessori), il n’y a pas de psychologie développementale de l’enfant propre à la pédagogie critique pour la simple et bonne raison qu’il ne s’agit pas d’une pédagogie qui s’adresse avant tout à des enfants. Il n’y a donc pas de spécificité de la pédagogie critique à l’égard des enfants. C’est d’ailleurs un reproche qui lui est fait : la pédagogie critique applique les mêmes principes pédagogiques aux adultes et aux enfants. Les objections portent en général plutôt sur le fait de savoir s’il est possible de pratiquer la pédagogie critique avec des enfants. Dit autrement: admettre que l’on peut pratiquer la pédagogie critique avec des enfants, cela revient à considérer qu’on ne les considère pas inférieurs à des adultes.

Il est à noter que Paulo Freire, à la différence de Illich, n’a jamais défendu la descolarisation car pour lui, cela renvoyait au fait que la plupart des personnes dans le Tiers-Monde, en particulier au Brésil, n’avaient pas accès à l’instruction (ou culture scripturale). Si toute les sociétés humaines connaissent au moins une éducation informelle, la culture scripturale pose des difficultés particulières car elle a été souvent réservée à une élite intellectuelle (ex : scribes en Egypte ancienne, mandarins en Chine…). Elle ne s’aquiert pas comme une langue par simple immersion et apprentissage informel.

NB: Pour une critique de la colonialité de la forme scolaire, il est possible de se référer à mon ouvrage: Philosophie critique en éducation (2018).

  1. La pédagogie critique : un mouvement anti-oppression

La pédagogie critique, comme nous l’avons souligné déjà précédemment est un mouvement anti-oppression : « En effet, dans les approches qui théorisent les oppressions, sur le même modèle que Paulo Freire, on a une structure qui est commune : une perspective épistémologique qui s’appuie sur le constructivisme social, un rapport social d’oppression (opprimés/oppresseurs), un sujet politique opprimé qui cherche à se libérer. » (Pereira, 2022).

Ce qui est important, dans ce cadre, c’est le fait qu’un mouvement anti-oppression repose sur l’idée d’un sujet qui cherche à s’émanciper par lui-même et non pas qui est émancipé par autrui. On retrouve cette forme de mouvement en ce qui concerne le mouvement ouvrier (syndicaliste), le mouvement féministe, les mouvements anti-colonialistes et anti-racistes, le mouvement anti-validiste… Ces différents mouvements reposent sur un principe d’autonomie.

Les mouvements anti-oppression prennent leur source comme je l’ai souligné dans un précédent article dans des pratiques d’autoformation radicale, comme c’est le cas dans les groupes de conscience féministes organisés par des minorités actives (Pereira, avril 2025).

Il est vrai que Paulo Freire est confronté à une tension inhérente à l’éducation populaire. Comment des éducateur.ices populaires, issus des classes moyennes instruites, peuvent-ils travailler avec des personnes provenant des classes populaires ? Freire s’appuie sur l’idée d’une dialectique entre des formes de savoir différents et la mise en oeuvre d’un processus de co-émancipation: “personne n’est totalement savant, personne n’est totalement ignorant”. Il y a donc une dialectique entre les savoirs d’expérience des opprimé.es et les savoirs théoriques des éducateur.ices populaires. C’est ce qui conduit à la production d’une synthèse culturelle. Il écrit: “nous avons appelé la « pédagogie de l’opprimé » : celle qui doit se forger avec lui et non pour lui”.

A l’inverse des mouvements anti-oppressions, le mouvement anti-spéciste pose des problèmes spécifiques dans la mesure où l’antispécisime n’est pas théorisé par les personnes les premières concernées, même s’il peut y avoir des formes de révoltes animales.

Ainsi, lorsque la pédagogie critique aborde la question écologique à travers l’écopédagogie, elle ne théorise pas les vivants non-humains comme des opprimés, mais comme des dominés (Pereira, 2024). Ainsi Greg Misiaszek distingue les dominés qui peuvent souffrir d’injustice, mais ne peuvent pas être tenus responsables des injustices, des opprimés qui peuvent souffrir des injustices, mais ont la responsabilité de lutter contre les injustices. C’est pourquoi la perspective de l’écopédagogie porte sur les inégalités socio-environnementales (ex: racisme environnemental). Comme le fait remarquer par exemple la philosophe Marion Iris Young, les travailleurs.ses opprimés ont la responsabilité de se syndiquer.

  1. Paternalisme d’une lutte contre l’adultisme théorisée par les adultes.

Les mouvements anti-oppression sont des mouvements autonomes. Ce qui veut dire qu’ils reposent sur le refus du paternalisme. Le paternalisme consiste à théoriser et mener des luttes au nom des opprimés.

Les féministes, les racisés et les peuples colonisés, les personnes handicapées ont revendiqué leur capacité à théoriser les oppressions qu’ils et elles vivent, et à pouvoir s’auto-organiser dans des luttes.

Ce qui est étonnant dans le renouveau des luttes contre la domination adulte, c’est que l’on ne lit pas de théorisations autonomes des enfants et des adolescents. Les différents textes et ouvrages parus ces derniers temps sont pour l’essentiel des travaux rédigés et publiés par des adultes. Or on peut supposer que des jeunes mineurs devraient être en capacité de théoriser leur propre oppression sans avoir besoin que des adultes le fasse à leur place.

De ce fait, soit les adultes sont extérieurs au mouvement autonome anti-adultiste, soit iels se retrouvent dans la même situation que les éducateur.ices populaires, à savoir, comme des alliés, dans un processus de co-émancipation. Mais, ils ne peuvent se retrouver à théoriser à la place des personnes les premières concernées.

NB: Concernant l’éducation anarchiste, je renvoie à “L’éducation rationnelle”(1922) d’Emilie Lamoitte , dont je présente le texte dans Le féminisme libertaire (Le Cavalier bleu, 2024).

(1) Voir par exemple à ce sujet : Allegret G. (2025, August 5). Blog– Des pédagogies critiques à la critique de la pédagogie. https://adultissime.org –. https://adultissime.org/blog-des-pedagogies-critiques-a-la-critique-de-la-pedagogie-premices-pour-une-antieducation-antiraciste-gabriel-allegret/

(2) Pereira, I. (2022). Écologie et Multiplicité des oppressions Une Perspective problématisatrice en pédagogie critique. Spirale – Revue de recherches en éducation, 70(2), 13-22. https://doi-org.ezproxy.normandie-univ.fr/10.3917/spir.070.0013.

(3) Irène Pereira (15 avril 2025). De l’éducation radicale à l’éducation populaire radicale. Les cahiers de pédagogies radicales. Consulté le 10 janvier 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/13rc0

(4) Pereira, I (2024). Ecopédagogie. Académia.

 


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Irène Pereira (5 janvier 2026). Paradoxe de l’adultisme dans la lutte contre la domination adulte. Les cahiers de pédagogies radicales. Consulté le 11 janvier 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/15fy5


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