Pas de « pédagogies critiques », sans philosophie radicale de l’éducation.
L’objet de ce texte est de montrer qu’il n’est pas possible de développer une philosophie de l’éducation orientée vers le développement des pédagogies critiques sans une philosophie radicale de l’éducation.
Avant toute chose, il est nécessaire de préciser ce que nous entendons par « pédagogies critiques ». La notion de « pédagogie critique » ne désigne pas dans la littérature internationale toute pédagogie qui aurait une prétention critique. Il ne s’agit pas d’une expression vague, mais d’une terminologie précise. Elle désigne un courant historique qui apparaît aux Etats-Unis à partir des années 1980, dans la lignée de Paulo Freire, avant de se diffuser dans le monde. Le terme « critique » renvoie ici à deux sources intellectuelles. La première est la Théorie critique de l’Ecole de Francfort et la deuxième est la notion de « conscientisation » (au sens de Freire) traduit en anglais par « critical consciousness ». Aux Etats-Unis et en Amérique latine, la référence à Freire a donné lieu à plusieurs sous-courants au sein de la pédagogie critique tels que : la pédagogie critique (d’orientation marxienne), la pédagogie critique féministe (bell hooks), la pédagogie queer, la pédagogie anti-raciste, l’écopédagogie, la pédagogie décoloniale (Catherine Walsh). Cette première précision est nécessaire dans la mesure où il arrive qu’en France, on pense que la notion de « pédagogie critique » désignerait toute pédagogie à prétention critique.
La thèse que nous allons défendre dans ce texte, c’est qu’il n’est pas possible de développer une ou des « pédagogies critiques », à partir de la philosophie de l’éducation, sans une philosophie radicale de l’éducation. Pour cela, nous allons d’abord éclaircir le sens de « philosophie radicale de l’éducation » avant de mettre en lumière certaines conséquences de cette assertion.
1. Qu’est-ce qu’une philosophie radicale de l’éducation ?
Une philosophie radicale de l’éducation se caractérise par deux conditions nécessaires :
a) L’analyse de la société en termes de rapports sociaux.
Comme l’a écrit Marx, “être radical, c’est prendre les choses à la racine”. L’analyse matérialiste en terme de rapports sociaux permet une telle radicalité. En effet, être matérialiste, c’est expliquer le niveau supérieur (les discours), par le niveau inférieur (l’organisation matérielle de la société). Il ne s’agit pas ici nécessairement de prôner un réductionnisme méthodologique, mais de considérer que l’on ne peut pas se contenter d’une critique discursive.
Comme l’a mis en lumière la sociologue marxienne Danièle Kergoat, à la suite de Marx, un rapport social oppose deux groupes sociaux antagoniques. Ces groupes sociaux sont caractérisés par des positions socialement inégales. Le rapport social a une base matérielle. Cette base matérielle est structurée par la division sociale inégale du travail.
Pour tester cette condition, il est possible de prendre le cas des « éducations environnementales ». L’écopédagogie, qui s’est constituée à la suite de Paulo Freire, se caractérise par une prise en compte des inégalités socio-environnementales. Il est en effet possible d’aborder la question environnementale sans prendre en compte la dimension sociale. Mais une pédagogie critique ne peut pas faire l’impasse l’impasse sur les inégalités environnementales.
Cela signifie donc qu’une philosophie radicale de l’éducation s’appuie sur une base conceptuelle qui s’inscrit dans les « études critiques » (critical studies) comme par exemple les sciences sociales critiques. Cela signifie qu’elle manipule des concepts tels que : « inégalités sociales », « discriminations », « oppressions sociales », « exploitation », « domination »… Cela veut donc dire des concepts qui marquent l’existence d’un rapport social.
Il est également possible à la suite de Marx de souligner que la radicalité implique d’appuyer les analyses sur une base matérielle, et non pas seulement, sur une critique discursive. En effet, certaines critiques tendent à se réduire aux dimensions discursives des rapports sociaux. Ce qui n’atteint pas l’organisation sociale matérielle. Ainsi, pour Danièle Kergoat, la domination n’est que la dimension idéelle et symbolique du rapport social.
La pédagogie critique apparaît, par conséquent, comme un ensemble de pratiques éducatives dont l’objectif est la « conscientisation des rapports sociaux ».
b) La praxis : un engagement dans les mouvements sociaux d’action directe.
La notion de mouvement social est un corollaire de celle de « rapports sociaux ». En effet, à partir du moment où l’on analyse la société comme étant structurée sur la base de rapports sociaux, il en découle nécessairement des mouvements sociaux, ce qui veut dire des conflits entre groupes sociaux. De ce fait, l’idée de mouvements sociaux est une implication conceptuelle de la notion de « rapport social ».
La notion d’action directe renvoie historiquement à des formes de participation politique non-conventionnelle menées sans l’intermédiaire de représentants. Elle peuvent être légales ou illégales, violentes ou non-violentes. Historiquement, la grève est la forme paradigmatique de l’action directe. La notion d’action directe est contenue dans la notion de mouvements social.
Cela signifie que la philosophie radicale de l’éducation ne se traduit pas par des recherche-action simplement avec des collectifs de la société civile. Il s’agit là d’une acception trop large de ce qu’est une philosophie radicale de l’éducation. Il s’agit plus précisément d’un engagement auprès de collectifs pratiquant l’action directe.
Si la pédagogie critique a pour finalité la transformation des rapports sociaux, alors elle ne peut pas être détachée d’une praxis de transformation sociale. En effet, si telle était le cas, elle risquerait de se réduire à un pur verbalisme (ce qu’a d’ailleurs critiqué Paulo Freire).
Il est possible de donner des exemples d’une critique dégénérant en verbalisme. Cela se produit lorsque le discours critique devient purement académique. Une des marques du verbalisme se traduit par l’usage d’un discours jargonnant à l’excès. Cette dérive a été dénoncée aussi bien par Freire que hooks dans des circonstances différentes. Freire a ainsi écrit qu’il fallait écrire simplement sans simplification. Dans le cas de hooks, il s’agit d’une dénonciation des courants universitaires des années 1990 aux Etats-Unis marqués par le verbalisme postmoderne : une critique jargonante et dissociée des luttes sociales s’alimentant en vase clos dans les milieux universitaires.
On peut donc en déduire qu’un critère du verbalisme, c’est lorsqu’une critique théorique s’énonce sans que celui ou celle qui l’a produit n’ait de lien avec les mouvements sociaux, et que cette position critique n’est qu’un objet de discussion académique. La critique perd alors sa raison d’être : elle ne vise pas à transformer la réalité sociale. Elle est un simple objet de discussions académiques.
c) La distinction entre « radicalité » et « sectarisme ».
Dans Pédagogie des opprimés, Paulo Freire établi une distinction entre la radicalité et le sectarisme. La radicalité est marquée par la fidélité à une exigence radicale : celle de transformer la situation qui produit l’oppression sociale. En effet, être radical, c’est agir sur les causes de l’oppression sociale, à savoir l’organisation matérielle de la société.
Le sectarisme se caractérise par un décrochage relativement à la réalité sociale : « L’être sectaire, quant à lui, quelle que soit l’option de départ de son « irrationalité », aveuglante, ne perçoit ou ne peut percevoir la dynamique de la réalité, ou alors il la saisit de façon erronée. » (Freire).
Le sectarisme se produit lorsqu’une philosophie radicale se sclérose dans une théorie dogmatique qui ne prend pas en compte l’évolution des connaissances produites par les sciences sociales critiques. De ce fait, une philosophie radicale doit rester vivante. Elle doit se nourrir de la réalité sociale et des préoccupations portées par les mouvements sociaux de lutte.
2) Les implications d’une approche des « pédagogies critiques » à partir d’une philosophie radicale
a) Le principe de cohérence éthique.
Paulo Freire, dans Pédagogie de l’autonomie, a insisté sur l’importance de la cohérence entre la pensée, le discours et l’action.
Cela a plusieurs implications. En effet, contrairement à d’autres pédagogies, la pédagogie critique ne s’adresse pas en premier lieu aux élèves, mais aux éducateurs/trices. C’est pourquoi d’ailleurs, la pédagogie de l’autonomie que définit Freire tend à se confondre avec un proposition d’éthique enseignante.
En effet, il n’est pas possible de développer une pédagogie critique sans des enseignant.es/éducateurs.trices critiques. Cela s’explique par le fait qu’il faut d’abord que les enseignant.es soient conscients des rapports sociaux avant de prétendre conscientiser les élèves.
Cela implique également que l’enseignant.e soit lui-même ou elle-même déjà engagée dans des mouvements sociaux d’action directe. Dans Pédagogie de l’autonomie, Paulo Freire fait à plusieurs reprises, sans mentionner explicitement le syndicalisme, référence à la question des conditions de travail des enseignant.es. Ce qui veut dire qu’à minimum un.e pédagogue critique est engagée dans des syndicats de lutte et participe à des mouvements sociaux de lutte.
De ce fait, il s’agit d’une distinction avec d’autres pédagogies : la pédagogie critique n’a pas vocation a être mise en œuvre par n’importe quels enseignant.es.
Cela tient à la nature même des mouvements sociaux : la sociologie des mouvements sociaux montre que les mouvements sociaux sont toujours mis en œuvre par des minorités. Dit autrement, la participation à des actions directes est toujours le fait de minorités agissantes.
b) Le cas du cadre scolaire
De ce fait, une formation à la pédagogie critique auprès des enseignant.es n’a pas été assurée en France avant tout par les institutions scolaires. Elle l’a été dans le cadre de stages syndicaux ou intersyndicaux par exemple à Sud Education ou encore avec la CGT éduc’action.
Certes les institutions universitaires et scolaires sont dans l’obligation de s’appuyer sur un cadre normatif qui est celui des droits humains (reconnu par le droit interne, communautaire ou internationnal). Et ce cadre, à travers la lutte contre les discriminations sociales, offre un cadre compatible avec les pédagogies critiques. De ce fait, il est possible de développer une conscientisation des rapports sociaux au sein de l’institution.
Mais, comme nous l’avons indiqué, une telle approche, si elle se limite à cela s’avère insuffisante. En effet, une pédagogie critique authentique ne peut être mise en œuvre qu’en lien avec des collectifs de luttes sociales : ce qui veut dire des collectifs pédagogiques ou des syndicats qui lient luttes sociales et pédagogie.
En effet, le débouché de la pédagogie critique est l’engagement des élèves et des étudiant.es dans des mouvements sociaux qui leur permettent d’exercer des droits reconnus y compris aux personnes juridiquement mineures (comme le droit de manifestation) pour agir en faveur des droits humains (qu’ils soient civils, politiques, économiques, sociaux ou environnementaux).
Conclusion:
Comme nous l’avons vu, une philosophie radicale de l’éducation ne peut pas se contenter d’un flou sur les termes: la pédagogie critique n’est pas n’importe quelle pédagogie prétendant développer l’esprit critique, la conscientisation n’est pas une simple prise de conscience de la réalité, la praxis n’est pas une simple action collective… La précision de ce qui est désigné derrière ces termes constitue une marque même de la philosophie radicale de l’éducation.
Ainsi si les pédagogies critiques ne sont pas sous-tendues par une philosophie radicale de l’éducation, elles risquent de se limiter à de simples pédagogies de la diversité. Cela se produit lorsqu’elles se contentent d’une critique des régimes discursives sans prendre en compte une critique de l’organisation sociale matérielle, à savoir de la division sociale du travail. Cela se produit également lorsqu’elles se limitent à une critique discursive sans engagement dans des mouvements sociaux (ce qui veut dire des actions collectives ayant recours à l’action directe dans le cadre normatif des droits humains).
Annexe:
| Pédagogies de la diversité | Pédagogies critiques | |
| Niveau de la conscience critique | Se limite aux dimensions discursives de la critique
|
Prend en compte les dimensions matérielles de la critique |
| Forme d’action privilégiée | Cherche à s’institutionnaliser et développe des liens avec des structures qui développe une action collective non-conflictuelle. | Cherche à créer des liens avec des mouvements sociaux et vise l’engagement dans des actions collectives pratiquant l’action directe. |
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Irène Pereira (2 janvier 2026). Pas de « pédagogies critiques », sans philosophie radicale de l’éducation. Les cahiers de pédagogies radicales. Consulté le 12 janvier 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/15fk6
