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Analyse conceptuelle et méthodes qualitatives : une application en philosophie de terrain dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation.

Résumé: L’objectif de cet article est de proposer une méthodologie d’analyse conceptuelle dans le cadre de la philosophie de terrain. Cela afin de combiner approche philosophique (inspirée de la philosophie analytique de l’éducation) et opérationnalisation empirique d’un concept. 

Introduction. Présentation de l’intérêt de l’analyse conceptuelle dans les recherches empiriques.

L’analyse conceptuelle, comme méthode dans le processus des recherches empiriques, s’est plus particulièrement développée dans les sciences interdisciplinaires comme les sciences de l’éducation (Van Der Maren, 2004) ou en sciences infirmières (Avant et Walker, 2011).

L’intérêt de l’analyse conceptuelle, comme méthode dans des sciences pluridisciplinaires, réside dans le fait que le ou la chercheuse est confronté au même concept qui peut être utilisé différemment dans différentes disciplines contributives (philosophie, psychologie, sociologie, histoire, anthropologie…).

L’analyse conceptuelle permet entre autres de clarifier les usages effectués entre les différentes disciplines, mais également pour le chercheur ou la chercheuse de choisir la conceptualisation qu’il ou elle décide de retenir dans ses travaux.

Il ne faut pas oublier qu’en sciences sociales, à la différence de la philosophie spéculative, l’objectif est d’opérationnaliser le concept sur un terrain d’enquête.

I. Les méthodes d’analyse conceptuelles pratiquées en sciences sociales

  1. L’approche de Van Der Maren.

Dans son ouvrage « Méthodes de recherche pour l’éducation », Van Der Maren (1996) distingue plusieurs étapes dans l’analyse conceptuelle que nous allons rappeler ci-dessous :

a) « La première phase, souvent oubliée bien qu’instructive, consiste à relever l’histoire du concept à l’étude, appelé pivot. »

b) « Ensuite, on effectue les comparaisons en examinant les relations entre les diverses occurrences théoriques du concept faites par différents auteurs ou par le même auteur dans différents cotextes et dans différents contextes. »

c) « Mais on rencontre encore des cas où les analyses faites sur les occurrences théoriques du concept semblent converger. Il est alors utile de voir quelles opérationnalisations les auteurs font de ce concept, c’est-à-dire d’analyser de manière comparative les associations du concept-cible avec les procédures décrites par les auteurs afin de le mesurer, de l’observer. »

d) « La mise en évidence de relations entre les composantes des différents extraits dans une perspective historique, au niveau des occurrences théoriques et des opérationnalisations, permettra alors d’organiser le champ conceptuel du terme pivot. »

  1. L’approche d’Avant et Walker

On trouve une utilisation de cette méthode en sciences de l’éducation dans cet article :

St-Amand, J., Bowen, F., & Wan Jung Lin, T. (2017). Le sentiment d’appartenance à l’école: une analyse conceptuelle. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation, 40(1), 1-32.

Les auteurs décrivent la méthode de Walker et Avant (2011) :

« Walker et Avant (1995, 2005, 2011) suggèrent huit étapes nécessaires pour procéder à ce type d’analyse conceptuelle.

* Les étapes un, deux et trois de cette approche constituent le premier bloc de l’analyse :

– et requièrent d’abord d’identifier un concept; ce dernier doit être intéressant, utile, important et pertinent (étape 1).

– Le chercheur doit ensuite définir un objectif de recherche (étape 2); […]

– La dernière étape du premier bloc (étape 3) identifie des exemples d’utilisation [du sentiment d’appartenance] issus de différents champs disciplinaires et de sources documentaires multiples.

* Les étapes quatre, cinq, six et sept constituent le deuxième bloc de cette analyse conceptuelle. Ces étapes sont effectuées d’une manière simultanée, comme le suggèrent Walker et Avant (2011).

– D’abord, l’étape quatre consiste à identifier les attributs définitionnels, aussi nommée « defining characteristics » ou « defining attributes ». Il est question de déterminer les attributs les plus fréquemment cités par les auteurs et se rapportant précisément aux définitions du concept à l’étude. […]

– L’étape cinq nécessite de développer un cas modèle devant refléter, le plus fidèlement possible, un exemple de la vie réelle impliquant [le sentiment d’appartenance].

– L’étape six se penche plutôt sur l’élaboration d’un cas contraire et d’un cas limite. Le cas contraire constitue un exemple concret de ce que le concept n’est pas. Le cas limite possède quelques attributs définitionnels, mais l’absence d’un ou de plusieurs attributs fait en sorte qu’il ne s’agit pas du sentiment d’appartenance à l’école. Ce deuxième bloc d’analyse, comportant les étapes quatre, cinq, six et sept, donne enfin lieu à la huitième et dernière étape.

* Le troisième bloc de l’analyse en constitue la dernière étape (étape 8), permettant d’identifier les référents empiriques associés au sentiment d’appartenance à l’école. Cette étape renvoie à l’identification des différents instruments de mesure servant à mesurer le sentiment d’appartenance à l’école (Walker et Avant, 2011) ».

(Voir en Anglais : Walker and Avant Method for concept analysis: Eight-Step method. (n.d.). https://lmscontent.embanet.com/MVU/NURS600/Documents/NUR600_Walker_Avant_Method.html )

II. La méthode d’analyse conceptuelle philosophique

En philosophie de l’éducation, on trouve un intérêt spécifique pour l’analyse conceptuelle dans la philosophie analytique de l’éducation (Gégout 2021, Roth 2022). L’approche que nous allons proposer ci-dessous, si elle s’inspire de l’analyse conceptuelle analytique, ne s’inscrit pas de manière orthodoxe au sein de ce courant, cela pour deux raisons.

Le premier tient au fait que l’analyse conceptuelle analytique orthodoxe peut tendre à ne pas prendre en compte le contexte des connaissances en sciences sociales. Cela apparaît, par exemple, dans les exemples qui sont pris qui peuvent relever d’expériences de pensée irréaliste et déconnectés des enjeux de société.

En ce sens, l’approche que nous allons développer ci-dessous tend à s’adresser à tout philosophe sans que celui-ci ou celle-ci s’inscrire spécifiquement dans la philosophie analytique de l’éducation.

En ce sens, notre approche sera plus proche de celle de la philosophe de l’éducation britannique Judith Suissa dont les travaux sont inscrits plutôt dans le cadre de la philosophie politique critique de l’éducation. Mais son style d’écriture conserve des marques de la philosophie analytique de l’éducation. Par exemple, dans son ouvrage Anarchism and Education, elle propose une distinction conceptuelle entre l’éducation anarchiste et l’éducation libertaire dans la mesure où les deux lui semblent souvent confondues alors que selon elle celles-ci comportent des différence notables. Elle appelle ainsi « éducation anarchiste », un courant éducatif qui inscrit l’éducation dans un projet sociopolitique (comme c’est le cas par exemple de Paul Robin). Elle appelle « éducation libertaire » un courant éducatif qui s’appuie, au contraire, sur une approche plutôt individualiste de l’éducation (comme c’est le cas d’A. Neil à Summerhill).

1) Une proposition de méthodologie pour l’analyse conceptuelle philosophique

a) La première étape consiste à identifier le concept pivot de la recherche. C’est le concept qui va être opérationnalisé sur un terrain donné. A ce stade, on peut également parler de « notion » dans la mesure où une notion est susceptible de plusieurs conceptualisations possibles en fonction des auteurs.

b) La deuxième étape, comme chez Van Der Maren (1996) ou Avant et Walker (2011), consiste à effectuer une revue des usages du concept. A la différence néanmoins de la méthode en philosophie analytique orthodoxe qui s’intéresse aux usages ordinaires, ce qui nous intéresse dans le cas d’un travail préparatoire à une recherche empirique, ce sont les usages dans la littérature savante (en sciences sociales et humaines et/ou philosophie). Il s’agit donc d’effectuer une revue de la littérature interdisciplinaire.

c) Durant l’élaboration de la revue de littérature scientifique, il peut être nécessaire de recourir à des synonymes. C’est pourquoi la troisième étape peut consister à délimiter le concept en le distinguant de concepts proches qui sont utilisés dans la littérature scientifique.

d) La quatrième étape consiste à analyser la cohérence logique des différents usages proposés parmi ceux retenus comme relevant du concept. C’est pourquoi Olivier Reboul (1983) a aussi appelé la méthode d’analyse conceptuelle, la méthode d’analyse logique en philosophie de l’éducation.

Il est à remarquer que c’est sans doutes cette étape qui diffère le plus des analyses conceptuelles en sciences sociales de celles relevant de la philosophie. En effet, dans les sciences sociales, l’objectif est plutôt d’agréger les attributs (ou composantes) que l’on trouve le plus souvent associés au concept (voir Van Der Maren 1996, Avant et Walker 2011). Or, en philosophie, il s’agit de déterminer si la notion telle qu’elle est conceptualisée est cohérente ou si elle conduit à des incohérences conceptuelles.

d) La cinquième étape consiste à choisir une conceptualisation parmi celles de la littérature ou à élaborer sa propre conceptualisation philosophique de la notion. Cette conceptualisation passe par l’élaboration de distinctions internes au sein du concept. On peut parler de dimensions ou de composantes du concept. Ces dimensions peuvent désigner, par exemple, les différentes conditions nécessaires et suffisantes du concept.

e) La sixième étape peut consister à déterminer l’extension du concept. Cela signifie dans quels domaines ce concept pourrait s’appliquer.

f) La septième étape (ou exemplification) peut consister à présenter un cas type d’application du concept tel qu’il a été défini.

g) La huitième étape consiste à examiner les objections qui peuvent être effectuées et à y répondre. C’est à ce moment où l’on peut utiliser également les cas limites, des expériences de pensées ou essayer de trouver des contre-exemples pour tester la validité du concept.

Bien évidement, les étapes qui sont proposées relèvent plutôt d’un ordre d’exposition que véritablement d’un ordre de la recherche.

On peut même réduire la méthode proposée aux étapes essentielles suivantes:

a) Discuter les différents usages dans la littérature scientifique.

b) Déterminer une conceptualisation cohérente avec ses dimensions (distinctions internes).

c) Discuter les objections.

2) L’opérationnalisation du concept philosophique

Une autre différence entre l’approche de la philosophie analytique de l’éducation et la démarche que nous proposons est dans notre objectif : à savoir l’opérationnalisation du concept philosophique dans une recherche empirique en philosophie de terrain dans une recherche qualitative. Nous allons donc montrer la manière dont les dimensions du concept (que certains auteurs appellent plutôt composantes ou attributs) sont utilisées ensuite pour construire le guide d’entretien et le codage.

Concept pivot Dimensions

Thèmes du

guide d’entretien ou

de la

grille d’observation.

Codage à l’aide de catégorie conceptualisantes
Concept philosophique Dimension 1 Thème 1 Catégorie 1
Dimension 2 Thème 2 Catégorie 2
Dimension 3 Thème 3 Catégorie 3

Exemple : Dimension 1 = Thème 1 = Catégorie 1

Explication du tableau :

Imaginons que mon concept soit la notion de reconnaissance. Imaginons que je reprenne la notion de reconnaissance élaborée par A. Honneth avec les trois sphères de reconnaissance : amour, droit, solidarité. Les trois dimensions du concept sont ensuite utilisées comme thèmes pour le guide d’entretien, et ensuite comme catégories conceptualisantes pour le codage (Paillé et Mucchielli, 2016) des entretiens.

Bibliographie :

Gégout, P. (2021). De l’intérêt de la philosophie analytique de l’éducation. Annuel de la Recherche en Philosophie de l’Éducation, 1, 142-166.

Paillé, P., & Mucchielli, A. (2016). Chapitre 12. L’analyse à l’aide des catégories conceptualisantes. Collection U, 4, 319-374.

Roth, X. (2022). «Éducation» et «Politique»: enquête conceptuelle sur les limites d’une justification libérale de l’éducation au développement durable. Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, (63).

St-Amand, J., Bowen, F., & Wan Jung Lin, T. (2017). Le sentiment d’appartenance à l’école: une analyse conceptuelle. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation, 40(1), 1-32.

Van der Maren, J. M. (1996). Méthodes de recherche pour l’éducation. Presses de l’Université de Montréal et de Boeck.

Walker, L. and Avant, K. (2011) Strategies for Theory Construction in Nursing. Pearson/Prentice Hall, Upper Saddle River.


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Irène Pereira (16 décembre 2025). Analyse conceptuelle et méthodes qualitatives : une application en philosophie de terrain dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation. Les cahiers de pédagogies radicales. Consulté le 12 février 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/15d5a


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