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Pédagogie critique et éducation au politique : l’éducation aux droits humains comme cadre normatif

Texte de l’intervention du 11/12/2025

Journée d’étude QSV et éducation au politique

(CREN, Université de Nantes)

Introduction

1. « Education politique » et « Education au politique ».

L’une des critiques des opposants à la pédagogie critique est de considérer qu’il s’agit d’une « éducation politique », plutôt qu’une « éducation au politique ».

Pour préciser cette distinction entre éducation au politique et éducation politique, je partirai d’une citation de Michel Fabre :

«  Distinguons bien l’éducation au politique de l’éducation politique ou partisane. L’intention est ici de fournir un certain nombre de repères aux enseignants et aux éducateurs pour les aider à prendre la mesure du genre de problèmes gérés aujourd’hui par les acteurs politiques et les citoyens et à construire des situations d’apprentissage à la hauteur de ces enjeux. » (Fabre M., 2022, L’éducation au politique. Les problèmes pernicieux. Londres : ISTE.)

De ce fait, l’éducation politique peut être considérée comme une éducation qui développe une conception partisane propre à une idéologie politique spécifique. Par exemple, une formation au sein du Parti politique Lutte ouvrière serait « une éducation politique ».

Or peut-on considérer que la « pédagogie critique » relève de l’éducation politique ? La thèse que je vais défendre, c’est que la « pédagogie critique » relève plutôt d’une éducation au politique.

2. Qu’est-ce que l’éducation au politique ?

Je partirais de la conception développée par A. Barthes qui s’appuie sur 4 balises curriculaires :

– Capacité à décoder la construction épistémologique des savoirs.

– Capacité à reconnaitre la multiréférentialité et la réalité des rapports sociaux (C’est ce que l’on appellerait l’intersectionnalité ou plutôt si l’on suit Kergoat la « consubstantialité » des rapports sociaux)

– Capacité à problématiser d’un point de vue sociétal

– Capacités à décoder les rapports sociaux de pouvoir et d’injustice

Barthes, A. (2022). Quels curricula d’éducation au politique dans les questions environnementales et de développement?. Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, (63).

Je veux revenir sur cette notion de « rapports sociaux » utilisée par A. Barthes. La notion de « rapport social» est une notion d’origine marxienne qui est habituellement distinguée de la notion foucaldienne de « rapport de pouvoir ». La notion de “rapport social” en ce sens trouve donc son origine dans l’oeuvre de Marx, et D. Kergoat en propose une conception spécifique.

A. Barthes fait explicitement référence dans son texte à la sociologue féministe matérialiste D. Kergoat. Elle écrit : « Comme le précise Kergoat, (1982), le rapport social (concernant par exemple, le travail ou le partage des richesses) est source de conflits individuels ou collectifs. »

D. Kergoat définit le rapport social de la manière suivante : «  Un rapport social est une relation antagonique entre deux groupes sociaux, établie autour d’un enjeu. C’est un rapport de production matérielle et idéelle ». (Kergoat, D. (2011). Comprendre les rapports sociaux. Raison présente, 178(1), 11-21.)

Pour préciser, Danièle Kergoat ajoute : « pour que l’on puisse parler de rapport social, il faut qu’il y ait simultanément exploitation, domination et oppression. Le rapport social a donc une base matérielle (exploitation, oppression, c’est-à-dire violence) et idéelle (domination). Ma proposition est donc la suivante : ce serait seulement quand un rapport de pouvoir cumule ces trois propriétés que l’on peut affirmer qu’il s’agit d’un rapport transversal à toute la formation sociale considérée et structurant celle-ci, un rapport tout à la fois structurel et systémique. »

(Kergoat, D. (2021). Penser la complexité: des catégories aux rapports sociaux. La Pensée, 407(3), 127-139.)

Il est possible d’ailleurs de noter que dans la thèse d’Alexia Morvan en 2011 sur l’éducation populaire politique, celle-ci faisait déjà référence à la notion d’« éducation au politique ».

( Alexia, Morvan (2011). Pour une éducation populaire politique. A partir d’une recherche-action en Bretagne (Doctoral dissertation, thèse pour le doctorat de sciences de l’éducation, Université Paris 8).

Dans le sillage de cette thèse de doctorat a été développé l’éducation populaire féministe qui s’appuie également sur la notion de « rapport social » tel que définit par D. Kergoat.

(Collectif « Éducation populaire et féminisme. Récits d’un combat (trop) ordinaire. Analyses et stratégie pour l’égalité. 11 femmes de l’association «La Grenaille», Éditions la grenaille, Sans lieu, 2016.)

NB/ Citation de Kergoat: “Le marxisme est une mise en forme du matérialisme. Moi je me dis « marxienne ». Je reprends des concepts de Marx, par exemple « rapport social », je me définis comme matérialiste, je pense qu’il y a des systèmes de production, que le capitalisme est un des rapports sociaux fondamentaux. Mais je ne pense pas que le rapport capital – travail soit le seul rapport social, ou le rapport social déterminant à partir duquel tout va se jouer, les autres rapports sociaux n’intervenant que secondairement. Au contraire, je mets sur le même plan trois rapports sociaux qui sont pour moi fondamentaux : le sexe, la classe, la race.” Kergoat, D., & Chapuis, A. (2023). Penser l’espace du travail en féministe matérialiste. Entretien avec Danièle Kergoat. Carnets de géographes, (17).

NB/ Voir également mon ouvrage Philosophie critique en éducation pour une utilisation de la notion de rapport social dans la continuité de D. Kergoat.

3. La pédagogie critique comme éducation au politique.

Pour en revenir à la pédagogie critique, telle que je la comprends, elle s’inscrit dans la conception de l’éducation au politique que caractérise A. Barthes.

Qu’est-ce que « la pédagogie critique » ? La pédagogie critique est un courant international qui est né au début des années 1980 aux Etats-Unis, en prenant appui sur l’oeuvre de Paulo Freire. (La pédagogie critique aux États-Unis, entretien avec Noah De Lissovoy, Penser l’éducation, 2025, n°55, p. 167-178).

Comme je l’ai montré dans mes travaux, la notion de « conscientisation », qui est centrale chez Paulo Freire, peut être définie comme la prise de conscience des rapports sociaux qui structurent la société (Préface à Pédagogie des opprimées). De ce fait, l’éducation au politique telle que définit par A. Barthes et la pédagogie critique s’inscrivent dans le même paradigme théorique marxien.

Le cadre théorique de Freire et de ses continuateurs au sein de la pédagogie critique est en effet un cadre marxien en particulier référé à l’Ecole de Francfort (avec des emprunts à Fromm ou à Marcuse par exemple).

4. Annonce de plan 

Pour développer l’idée de la pédagogie critique comme « éducation au politique », je vais procéder en trois temps:

a) Je vais identifier les balises curriculaires de l’éducation au politique en pédagogie critique.

b) Puis développer la mise en œuvre de ces balises à partir d’un domaine : à savoir, l’éducation aux droits humains.

c) Enfin replacer cet ensemble dans une conception plus générale de l’éducation à la citoyenneté démocratique.

I. Les balises curriculaires de l’éducation au politique dans la pédagogie critique.

A partir des éléments précités, je souhaite mettre en lumière les balises curriculaires qui caractérisent plus spécifiquement la pédagogie critique comme « éducation au politique ».

Pour rappel, une balise curriculaire désigne, je cite JM Lange :

« Dans une métaphore de navigation maritime, l’idée de « balise » recouvre l’idée de repère dans la conception et la mise en œuvre d’un parcours d’étude : « les balises curriculaires, c’est-à-dire les passages obligés, les dérives à éviter, les nœuds de tension épistémologiques et didactiques identifiés par le travail de recherche » (Lange, 2017, p. 355).

Lange, « Balise curriculaire », Les mots clés des curricula.

Les balises curriculaires évitent une déviation du curriculum. Quels sont donc les balises curriculaires de l’éducation au politique plus spécifique à la pédagogie critique ?

1. La pédagogie critique s’appuie sur des connaissances qui relèvent des sciences sociales critiques et non pas sur des opinions politiques. Ces connaissances sont indispensables pour produire un processus de conscientisation.

Ce point peut rapprocher la pédagogie critique de la philosophie sociale. En effet, F. Fischbach dans son Manifeste pour une philosophie sociale écrit : « En ce sens, pas de philosophie sociale possible sans la constitution de disciplines comme l’économie politique, la sociologie ou l’anthropologie, disciplines positives avec lesquelles la philosophie sociale n’a plus cessé ensuite d’entretenir un rapport constant. » (Fischbach, Franck. “Chapitre 3. Les caractères de la philosophie sociale.” Manifeste pour une philosophie sociale (2009): 63-93.)

Dans le monde anglo-saxon, on parlerait de « critical studies » plutôt que de philosophie sociale. La pédagogie critique est plus ou moins synonyme aux Etats-unis de « Critical studies in Education ».

La pédagogie critique partage avec la philosophie sociale un appui empirique sur les sciences sociales.

2. La pédagogie critique s’appuie sur une problématisation de la réalité sociale. Elle vise à dénaturaliser le social.

L’un des noms que Paulo Freire donne à sa pédagogie des opprimées, c’est le nom de « pédagogie problématisante » qu’il oppose à la pédagogie bancaire. Je ne développe pas plus ici ce point déjà bien connu.

3. La pédagogie critique est dialogique. Elle respecte un principe de pluralisme des idées. Ce qui veut dire que plusieurs positions y sont discutées même si le ou la pédagogue critique adopte une position normative particulière.

La pédagogie de Paulo Freire se veut une pédagogie dialogique, par opposition à une pédagogie dogmatique. Je ne développe pas plus car il s’agit là encore d’un aspect présent dans Pédagogie des opprimés.

4. La pédagogie critique prend pour cadre l’éducation aux droits humains. La position normative de la pédagogie critique s’inscrit dans le cadre des droits humains. Cela veut dire dans un cadre international qui est sensé constituer un consensus normatif.

Le lien entre l’éducation aux droits humains et la pédagogie critique a très bien été formulée par la juriste Danièle Lochak dans un ouvrage de 2014 :

« Et c’est en priorité à ceux qui sont le plus exposés à voir leurs droits violés, aux plus vulnérables-les femmes, les groupes victimes de la pauvreté, notamment – qu’il faut faire prendre conscience de ce qu’ils ont des droits et donner les moyens de les défendre. Tel est ou devrait être le but assigné à la pédagogie des droits de l’homme. […] Dans cette perspective, on a beaucoup fait référence à la « pédagogie critique » à laquelle le Brésilien Paolo Freire a attaché son nom, notamment à travers l’un de ses ouvrages clés : La Pédagogie des opprimés. Paolo Freire défend l’idée que la pédagogie peut être par elle-même un instrument de libération, un chemin vers la liberté, à la fois parce que l’accès à la culture favorise l’émancipation et parce qu’elle rend les gens conscients de leur oppression. […] une pédagogie qui stimule le potentiel des opprimés est capable de réveiller les citoyens, de leur faire prendre conscience de l’injustice de leur situation, de leur permettre d’imaginer les outils pour la transformer, y compris à travers la revendication de leurs droits. »

(Lochak, D. (2014). Pédagogie et droits de l’homme. In V. Champeil-Desplats (éd.), Pédagogie et droits de l’homme. Nanterre: Presses universitaires de Paris Nanterre.)

La pédagogie critique des droits humains implique donc de connaître les droits qui sont dans les textes internationaux et de pouvoir analyser les situations réelles en mettant en lumière dans quelle mesure les droits sont respectés ou violés. Cela dans le but de pouvoir défendre ses droits et de permettre la réalisation effective de ces droits.

L’appui normatif des droits humains permet à la pédagogie critique de dépasser l’objection d’une référence à un cadre partisan. Ici le jugement normatif n’est pas d’ordre moral ou politique, mais il s’agit d’un jugement normatif juridique.

Ce que je vais montrer par la suite, c’est que la pédagogie critique dans la mesure où elle s’inscrit dans le cadre juridique des droits humains n’atteint pas au principe de neutralité juridique des fonctionnaires.

II. Les balises curriculaires de l’éducation au politique de la pédagogie critique à travers l’éducation aux droits humains.

Si je développe ici le cas de l’éducation aux droits humains, les balises d’éducation au politique dans la pédagogie critique peuvent s’appliquer à tout autre type « d’éducations à… » menée dans une perspective de pédagogie critique. Le cadre normatif des droits humains reste présent dans toute pratique de pédagogie critique.

1. Présentation des droits humains ou droits fondamentaux.

La place des droits de l’homme en France trouve son origine dans plusieurs sources telles que : DDHC de 1789 qui est intégrée au bloc de Constitutionnalité, la DUDH de 1948 (avec les deux pactes de 1966), la Convention européenne des droits de l’homme de 1950, la Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne (2000), pour ne citer que quelques textes.

Il est courant que l’on distingue plusieurs générations de droits humains. Je reprendrai ici la présentation qu’en propose la juriste Florence Crouzatier-Durand :

« Première génération : « La première génération de droits apparaît en Europe et en Amérique du Nord au xviiie siècle, dans un contexte libéral. Une illustration des droits de la première génération apparaît dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789. Ce sont des droits civils et politiques dont on peut dire qu’ils sont généraux, abstraits, universels et individuels en ce sens que la personne humaine est seule destinataire de la proclamation. Liberté, égalité, sûreté, propriété, sont des droits fondamentaux inhérents à la personne humaine et qui s’imposent aux pouvoirs publics. ». (Florence Crouzatier-Durand, F. (2017). Les classifications des droits et libertés, 19-25.)

Il est possible de lier les droits civils et politiques au mouvement des Révolutions américaine et française.

Deuxième génération : « Ce sont des droits économiques et sociaux dont la reconnaissance résulte d’une longue évolution qui débute en 1793 avec l’affirmation du droit aux secours publics, également du droit à l’instruction. C’est véritablement le préambule de la Constitution de 1946 qui affirme officiellement les droits économiques et sociaux de la deuxième génération. […] Il affirme ainsi le droit d’asile, le droit au travail, l’égalité de l’homme et de la femme, le droit de grève, le droit de déterminer les conditions de travail, la protection de la famille et de la santé, l’égal accès à l’instruction. Ces droits sont qualifiés de droits-créances, ce sont des droits qui impliquent non plus une abstention de l’État, mais une action positive de sa part, au service des libertés. Ces droits économiques et sociaux sont aussi inclus dans les textes internationaux, notamment la Déclaration universelle de 1948 et le Pacte sur les droits économiques, sociaux et culturels de 1966. » (Florence Crouzatier-Durand, F. (2017). Les classifications des droits et libertés, 19-25.)

Là encore, il est possible de relier les droits de la deuxième génération au mouvement ouvrier et féministe.

Troisième génération : « Les droits de la troisième génération, dits aussi de solidarité résultent de l’internationalisation des droits de l’homme. Ils relèvent d’une conception plus communautaire des bénéficiaires des droits, ils sont d’inspiration tiers-mondiste. Ce sont par exemple le droit à un environnement sain, le droit à la préservation du patrimoine commun de l’humanité, le droit des peuples à disposer d’eux-mêmes, le droit à la paix ou encore le droit à l’aide humanitaire. » (Florence Crouzatier-Durand, F. (2017). Les classifications des droits et libertés., 19-25.)

Le droit à un environnement sain peut être relié à l’existence des mouvements écologistes. La Charte de l’environnement (2005) intégrée au bloc de constitutionnalité relève plutôt de la catégorie des droits fondamentaux.

Quatrième génération : « Enfin, les droits de la quatrième génération sont apparus du fait des évolutions techniques, technologiques, bioéthiques et informatiques. Ils relèvent d’une logique individuelle de refus de manipulation génétique ou de clonage, de protection de l’embryon ou du défunt contre un usage inapproprié, de protection contre la violation des données personnelles par voie informatique ou de vidéosurveillance. » ((Florence Crouzatier-Durand, F. (2017). Les classifications des droits et libertés, 19-25.)

« La théorie des générations de droits ne s’oppose pas à leur caractéristique fondamentale selon laquelle ils sont indissociables et indivisibles. Chaque génération n’efface pas la précédente, elles coexistent. » (Florence Crouzatier-Durand, F. (2017). Les classifications des droits et libertés. 19-25.

Il est donc intéressant de mettre en lumière que les droits humains ne se limitent pas aux droits civils et politiques énoncés par la DDHC de 1789 qui est souvent ce à quoi on tend à les réduire dans un enseignement scolaire.

En outre, il est intéressant de remarquer que « la neutralité du fonctionnaire » (auquel ne sont pas astreints les Enseignants-Chercheurs dans le cadre de l’enseignement et la recherche) est en réalité orientée par un cadre juridique international qui est construit progressivement depuis 1948. Les fonctionnaires d’État doivent respecter le principe de non-discrimination. Mais, il s’agit aussi du cadre juridique des droits fondamentaux garantis par le bloc de constitutionnalité.

De manière générale, l’approche de la pédagogie critique ne consiste pas à considérer qu’il s’agit de droits naturels innés, à la différence du libéralisme politique. Mais il s’agit plutôt de considérer que les droits sont issus d’un processus historique lié à des luttes politiques, sociales et sociétales.

2. La critique des droits humains et la théorie critique du droit

a- La critique des droits de l’homme et des défenseurs/ses des droits humains.

Selon CNCDH, « Aujourd’hui, 193 États membres de l’Organisation des Nations Unies (ONU) y adhèrent [à la DUDH] et un nombre conséquent de constitutions et de lois nationales se fondent sur ces droits universels. »  (Source : CNCDH, Les droits humains, 2022)

https://www.cncdh.fr/sites/default/files/2022-12/CNCDH%20Id%C3%A9es%20re%C3%A7ues%20Droits%20humains%202e%20%C3%A9dition%20basse%20def.pdf

Pourtant, les politologues Justine Lacroix et Jean-Yves Prenchère, dans leur ouvrage « Le procès des droits de l’homme », ont mis en lumière le développement de plus en plus important ces dernières années de la critique des droits humains. Je cite : « Atomisation des relations sociales, éclipse simultanée de l’autorité et de la tradition, abolition des limites anthropologiques… L’usage fait des droits de l’homme dans nos démocraties contemporaines suscite désormais de sérieuses résistances. On dénonce fréquemment les effets pervers d’une « religion des droits de l’homme » dans laquelle l’Europe aurait inconsidérément mis son cœur et sa raison. » ( Justine Lacroix et Jean-Yves Prenchère)

On peut à titre d’illustration de ces critiques des droits de l’homme prendre cette citation tirée de « Les droits de l’homme contre le peuple » de Jean-Louis Harouel (2016), professeur émerite de droit, ouvrage que l’on trouve sur Cairn :

« Cette conquête silencieuse de l’islam se fait sous la protection des droits de l’homme, invention des nations occidentales destinée à garantir les droits de leurs membres face au pouvoir, mais qui est devenue une machine de guerre contre ces nations. Aujourd’hui transformés en une religion séculière de nature millénariste obsédée par la non-discrimination, les droits de l’homme exposent chaque peuple européen à voir des membres d’un autre peuple s’installer massivement chez lui et mettre à profit ces droits pour travailler à le détruire, pour faire prévaloir leur mode de vie et leurs valeurs, au détriment de ceux du pays d’accueil. »

Citation dont pour ma part je ne partage absolument pas le propos et que je trouve très problématique (

(A noter que l’une des sources de cette critique des droits de l’homme se trouve dans la pensée de Marcel Gauchet).

Mais de manière générale, cette remise en question des droits humains est liée, en particulier, à des partis politiques qui pour certain sont arrivés au pouvoir ces dernières années. Comme nous l’avons soutenu dans un article, on peut qualifier d’extrême-droite, les mouvements politiques qui prônent des politiques discriminatoires contraires aux droits humains. (Pereira, I. (2025). Analisar a pedagogia pública mistificante da extrema-direita. (Des) troços: revista de pensamento radical, 6(1), e55782-e55782.)

Je citerai à titre d’exemple le cas de cette collègue juriste à l’Université de Toulon, victime de cyberharcélement en Février 2025 et ayant bénéficié de la protection fonctionnelle, pour des propos tenus lors d’un cours : « Dans cet extrait audio de près d’une minute trente, on entend l’enseignante-chercheuse commenter la revendication de la Cocarde de réaffecter à des étudiants français une bourse existante destinée à des étudiants étrangers. « C’est ce qu’on appelle une discrimination et un motif totalement illégitime au sens de l’article 14 de la Convention européenne des droits de l’homme », expose la maîtresse de conférences. »

Nevé, S. L. (2025, February 7). A l’université de Toulon, une enseignante enregistrée à son insu commentant un tract de la Cocarde étudiante. Le Monde.fr. https://www.lemonde.fr/societe/article/2025/02/07/a-l-universite-de-toulon-une-enseignante-enregistree-a-son-insu-commentant-un-tract-de-la-cocarde-etudiante_6536594_3224.html

J. Lacroix et J.Y Prenchère distinguent plusieurs positions théoriques par rapport aux droits humains avec entre autres une critique radicale d’inspiration marxiste.

Dans le cadre de cette intervention, il serait trop long de revenir sur la discussion de ces critiques, d’autant plus que pour l’essentiel je partage les conclusions de J. Lacroix et J.Y Prenchère dans leurs deux ouvrages (Le procès des droits de l’homme et Les droits de l’homme rendent-ils idiots ?).

b. Une théorie critique des droits de l’homme.

Je vais préciser ma position par rapport à la « théorie critique du droit » ou « critical legal studies ». Le cadre théorique de la théorie critique du droit partage des éléments communs avec la pédagogie critique dans la mesure où il repose sur une analyse des « rapports sociaux ». (Aubert, I. (2018). Que doivent à Marx les Critical Legal Studies et la Critical Race Theory?. Droit et philosophie: annuaire de l’Institut Michel Villey, 10.)

Pour expliciter ma position, je vais m’appuyer sur une citation de Jacques Rancière dont je vous partage le propos :

« Ce n’est pas la défense des droits de l’Homme qui est émancipatrice. Elle peut même devenir l’alibi de l’oppression quand des grandes puissances prennent sur elles de défendre les droits des autres, comme on l’a vu avec les interventions américaines au Moyen-Orient. Ce qui est émancipateur, c’est l’appropriation de ces droits par celles et ceux auxquels on les dénie; c’est la manière dont des sujets collectifs se constituent pour les mettre en œuvre dans un cas particulier. L’argument classique contre les droits de l’Homme consiste à dire qu’ils sont purement abstraits et que seuls sont effectifs les droits du citoyen garantis par une appartenance nationale. Et la tradition marxiste a conclu de l’écart entre l’affirmation des droits formels et leur déni dans la réalité qu’ils n’étaient que des apparences destinées à cacher la réalité de la domination. Ma réflexion sur les mouvements d’émancipation m’a conduit à rompre avec cette conception. J’ai montré comment la contradiction entre droits formels et réalité concrète pouvait être traitée non pas comme une preuve d’ineffectivité mais, au contraire, comme un principe d’action. Les femmes, les travailleurs, les Noirs et toutes les communautés exclues ont entrepris non pas de dénoncer la fausseté de ces droits mais de les transformer en vérité ». (Droits & Libertés N° 199 u Octobre 2022)

On retrouve ici, chez Rancière, un geste théorique qui est assez classique également dans la pédagogie critique – que l’on retrouve par exemple au sujet de l’école et de la technique – consistant à distinguer dans un même objet une dimension oppressive et une dimension émancipatrice. On retrouve en outre le parti pris des opprimés présent également dans la pédagogie critique.

NB: Pour une conception non-eurocentrée des droits humains, on peut se référer au sociologue du droit B de Sousa Santos: de Sousa Santos, B. (1997). Vers une conception multiculturelle des droits de l’homme. Droit et société35(1), 79-96.

NB: Sur la conception latino-américaine des droits humains, l’EDH et l’éducation populaire:

Benito Fernandez, L’Éducation populaire dans les luttes pour les droits de l’Homme en Amérique latine. (2009). https://www.dvv-international.de/fr/education-des-adultes-et-developpement/numeros/ead-722009/contributions/lrsquoeducation-populaire-dans-les-luttes-pour-les-droits-de-lrsquohomme-en-amerique-latine

3. La situation actuelle des droits humains en France

Pour connaître la situation empirique des droits humains en France, il est possible de consulter les rapports des organisations de défense des droits humains.

On peut citer le résumé du rapport 2025 de l’ONG Amnesty Internationale concernant la France (le rapport est établi par plus de 80 chercheurs et chercheuses indépendants et impartiaux déployés dans le monde. Les rapports documentent les violations des droits humains en se fondant sur le droit international et l’observation de la réalité empirique). Concernant la France, on y lit :

« Le racisme systémique et la discrimination religieuse, notamment à l’égard des femmes et des jeunes filles musulmanes, ont persisté. La pratique du profilage racial s’est poursuivie, en toute impunité. Cette année encore, des manifestations pacifiques ont fait l’objet de restrictions excessives et la police a eu recours à la force de façon injustifiée. La France a continué de livrer des armes à Israël. Les garanties entourant l’usage de la vidéosurveillance par les forces de l’ordre étaient insuffisantes. Des restrictions discriminatoires ont continué d’être appliquées en matière d’immigration, de nationalité et d’asile. La France est devenue le premier pays au monde à faire de l’avortement une liberté garantie par la Constitution. Les victimes de violences sexuelles appartenant à des groupes marginalisés, notamment les femmes migrantes, les femmes transgenres et les travailleuses du sexe, se heurtaient à des obstacles systémiques lorsqu’elles tentaient de porter plainte ». – https://www.amnesty.fr/rapport-annuel-2025

Je vais prendre comme exemple plus spécifique : « Le droit de manifestation pacifique » :

Depuis 2023, A.I développe une campagne internationale sur la défense du droit de manifester : « Manifestez-vous ».

Si on prend le cas du « droit de manifester pacifiquement » (qui découle de la « liberté de réunion pacifique »), plusieurs prises de rapports d’ONG ont mis en lumière les atteintes au droit de manifester pacifiquement en France, par exemple :

ACAT France : « Pratiques et conséquences du maintien de l’ordre en France. Note d’analyse adressée au Défenseur des droits dans le cadre de sa mission d’enquête relative au maintien de l’ordre, juillet 2017.

Rapport de la LDH et de l’Observatoire pour la protection des défenseur-es des droits humains (un programme conjoint de la FIDH et de l’Organisation mondiale contre la torture – OMCT) – « France : démocratie en décrochage – Entraves à l’exercice des libertés associatives et de la liberté de manifester », 2025.

Ces documents d’ONG sont corroborés par des prises de positions d’institutions officielles indépendantes :

OHCHR. (2023). La France doit respecter et promouvoir le droit de réunion pacifique, déclarent des experts de l’ONU. https://www.ohchr.org/fr/press-releases/2023/06/france-must-respect-and-promote-right-peaceful-protest-un-experts

Avis sur les rapports entre police et population (A-2023-2). (2023). CNCDH. https://www.cncdh.fr/publications/avis-sur-les-rapports-entre-police-et-population-2023-2

Manifestations : la Défenseure des droits rappelle ses recommandations sur le respect des règles de déontologie par les forces de sécurité | Défenseur des Droits. (2023). Défenseur Des Droits. https://www.defenseurdesdroits.fr/manifestations-la-defenseure-des-droits-rappelle-ses-recommandations-sur-le-respect-des-regles-de

Il serait aussi possible de noter la répression dont font l’objet les défenseurs de l’environnement qui pratiquent la désobéissance civile non-violente qui dans la jurisprudence de la CEDH est considérée comme une prolongation de la liberté d’expression lorsqu’elle est symbolique et non-violente.

(Papier de positionnement de Michel Forst, Rapporteur Spécial des Nations Unies sur les Défenseurs de l’Environnement au titre de la Convention d’Aarhus – Février 2024

https://unece.org/sites/default/files/2024-02/UNSR_EnvDefenders_Aarhus_Position_Paper_Civil_Disobedience_FR_1.pdf)

Le rapporteur spécial écrit entre autres : « En effet, de nombreuses personnalités politiques, notamment des membres du gouvernement, font délibérément l’amalgame entre « perturbation » et « violence », justifiant ainsi l’usage excessif de la force par les forces de l’ordre à l’encontre des manifestants. Elles promeuvent également l’idée erronée selon laquelle tous les manifestants présents devraient être tenus pour responsables de tout acte de violence isolée survenant en marge d’une manifestation. »

(En effet, la CEDH, dans sa jurisprudence, appelle à distinguer ces éléments).

Ainsi dans un document du CNCDH recommandé sur Eduscol pour l’EDH dans le cadre scolaire, il est écrit : « Les organes internationaux de protection des droits de l’Homme interpellent régulièrement la France sur les pratiques de « contrôle au faciès » et sur les violences policières. C’est ce qu’a fait le Comité des droits de l’homme de l’ONU dans le cadre des observations finales de 2015 ». (Les droits humains – 13 idées à déconstruire

https://www.cncdh.fr/sites/default/files/2022-12/CNCDH%20Id%C3%A9es%20re%C3%A7ues%20Droits%20humains%202e%20%C3%A9dition%20basse%20def.pdf )

On peut donc mettre en lumière que si les droits humains font l’objet de conventions signées par la France, celle-ci, comme les autres pays, ne les respectent pas pleinement comme le rappelle en particulier la CNCDH. Dans leurs rapports, les organisations de défense des droits humains mettent en lumière les manquements. Ceux-ci portent entre autres sur le droit de manifester pacifiquement et sur la pratique de la désobéissance civile non-violente par les défenseurs de l’environnement.

4. L’éducation aux droits humains par Amnesty Internationale

L’éducation aux droits humains est promue dans différents textes internationaux, par exemple :

– 66/137. Déclaration des Nations Unies sur l’éducation et la formation aux droits de l’homme. Résolution adoptée par l’Assemblée générale le 19 décembre 2011.

– Charte du Conseil de l’Europe sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme. (2010). Manuel Pour La Pratique De L’éducation Aux Droits De L’homme Avec Les Jeunes. https://www.coe.int/fr/web/compass/council-of-europe-charter-on-education-for-democratic-citizenship-and-human-rights-education

– Recommandation sur l’éducation pour la paix et les droits de l’homme, la compréhension internationale, la coopération, les libertés fondamentales, la citoyenneté mondiale et le développement durable. (2023). https://www.unesco.org/fr/legal-affairs/recommendation-education-peace-and-human-rights-international-understanding-cooperation-fundamental

Amnesty Internationale est une ONG fondée en 1961 au Royaume-Uni. Elle est représentée dans différents pays. L’un de ses axes transversaux d’intervention est l’éducation aux droits humains, à côté de la recherche et du plaidoyé.

a- L’éducation aux droits humains à l’école par A.I.

« Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture fixe notamment l’objectif suivant : « [L’élève] connaît les grandes déclarations des droits de l’homme (notamment la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789, la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948), la Convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme, la Convention internationale des droits de l’enfant de 1989 et les principes fondateurs de la République française. »

https://eduscol.education.fr/2403/education-aux-droits-humains

Sur le site Internet d’AI France figure les thématiques abordées dans l’éducation aux droits humains :

– Liberté d’expression et droit de manifester

– Lutte contre les discriminations

– Lutte contre les discours toxiques

– Abolition de la peine de mort

– Droits de l’enfant

– Droits des femmes

– Droits des personnes réfugiées et des personnes migrantes

– Droit des personnes LGBTI+

– Climats et droits humains

https://www.amnesty.fr/education-explorer-nos-thematiques

En France, A.I est reconnue d’utilité publique et agréée par l’Education nationale.

Pour Amnesty International, l’EDH porte sur la connaissance des droits humains, et non sur la mise en action.

Mais, on peut constater qu’en dehors de l’éducation aux droits humains au sens strict, AI propose également  la campagne « Ecrire pour les droits » :

Les enseignants et leurs élèves peuvent entre autres participer chaque année à la campagne « Ecrire pour les droits » qui consiste à soutenir des prisonniers politiques.

https://www.amnesty.org/fr/latest/education/2025/10/human-rights-education-toolkits-for-write-for-rights-2025/

« MANUEL D’ÉDUCATION AUX DROITS HUMAINS POUR LA CAMPAGNE « ÉCRIRE POUR LES DROITS » 2024

Le manuel Éducation aux droits humains vise à favoriser la participation des enseignant-e-s et de leurs élèves à la campagne Écrire pour les droits. Il offre une perspective large sur les questions relatives aux droits humains et la possibilité de sensibiliser les jeunes à des préoccupations mondiales. En en apprenant davantage et en rédigeant des lettres convaincantes pour aider à mettre fin aux violations des droits humains et à obtenir justice, les enseignant-e-s et leurs élèves contribuent au mouvement international des droits humains et voient par elles/eux-mêmes que les mots peuvent faire la différence. »

b. Hors l’école : Le projet « Résistance » d’A.I.

Mais, A.I. France a décidé de ne plus seulement intervenir dans le cadre scolaire, mais également hors école, dans une perspective d’éducation tout au long de la vie avec le projet « Résistance » depuis 2025 :

«  L’éducation aux droits humains est un pilier d’Amnesty International. Face aux dérives autoritaires et réactionnaires que l’on observe partout dans le monde, elle paraît aujourd’hui plus nécessaire que jamais. C’est pourquoi nous lançons un projet collectif, créatif et accessible : « Résistance : défendons nos droits avec l’éducation aux droits humains ». […] Cette ambition de l’éducation aux droits humains est aujourd’hui fortement mise à mal. Partout dans le monde, les discours de haine prolifèrent, voire se banalisent, les droits fondamentaux sont attaqués, les discriminations se renforcent. Agnès Callamard, secrétaire générale d’Amnesty International, en faisait l’amère constat à l’occasion du lancement du rapport annuel de 2025 La situation des droits humains dans le monde. « Cent jours après le début de son second mandat, Donald Trump ne montre qu’un profond mépris pour les droits humains. Son gouvernement a rapidement et délibérément ciblé des institutions et des initiatives américaines et internationales essentielles qui visaient à rendre notre monde plus sûr et plus juste. Mais soyons clairs : les racines de ce mal se trouvent bien au-delà des actions de Donald Trump. Cela fait plusieurs années que nous voyons les pratiques autoritaires se propager d’un État à l’autre dans le monde. »

https://www.amnesty.fr/actualites/education-aux-droits-humains-resistance?utm_source=linkedin&utm_medium=social&utm_campaign&utm_content=ap_9hcwtfovrn

5. Analyse sous l’angle de la pédagogie critique de l’éducation au droits humains.

– Comme nous l’avons vu, l’approche de l’éducation aux droits humains par la « pédagogie critique » consiste, comme l’ont mis en lumière Danièle Lochak ou Jacques Rancière, à ce que les droits humains puissent être une arme pour les opprimés.

– Ces droits ne se réduisent pas aux droits civils et politiques, mais incluent également d’autres droits comme les droits économiques, sociaux, culturels, environnementaux… On peut noter d’ailleurs que, dans l’éducation aux droits humains proposés par A.I France, l’éducation aux droits économiques et sociaux semble sous-représentée (comme par exemple : le droit de se syndiquer et de faire grève).

– Les politologues, pour leur part, mettent en avant les critiques que subissent les droits humains de la part de personnalités politiques y compris dans les démocraties libérales. Ces remises en question des droits humains sont en particulier manifestes chez les personnalités politiques qui sont classées à l’extrême-droite.

– Les rapports menés par les ONG mettent en lumière des violations des droits fondamentaux y compris en France. Ces dernières années plusieurs rapports alertent entre autres sur les atteintes à la liberté de manifester pacifiquement et sur la répression que subissent les défenseurs et défenseuses de l’environnement pratiquant la désobéissance civile non-violente.

– L’approche de la pédagogie critique concernant l’éducation à la citoyenneté démocratique consiste à considérer que celle-ci ne se réduit pas à une formation à la démocratie représentative et participative. Elle doit également prendre en compte une formation aux droits humains, et en particulier aux droits qui sous-tendent une participation politique non-conventionnelle pacifique (ex : droit de manifestation, droit de grève, désobéissance civile non-violente). Mais également, que l’éducation à la citoyenneté doit impliquer plus largement une formation à l’activisme non-violent qui découle de l’exercice et de la défense de ses droits.

Dit autrement, l’éducation à la citoyenneté selon la pédagogie critique combine l’éducation aux droits humains et la formation à l’exercice de ces droits par la défense des droits humains.

III. Pédagogie critique, éducation aux droits humains et éducation à la citoyenneté démocratique.

1. Les deux dimensions de l’éducation à la citoyenneté démocratique.

Je vais distinguer deux dimensions : une descriptive et une prospective. Il s’agit d’une proposition d’analyse de ce que pourrait être l’éducation à la citoyenneté dans les démocraties contemporaines.

Il est possible de diviser cette éducation à la citoyenneté démocratique en deux parties.

La première est descriptive. Elle présente l’éducation à la citoyenneté démocratique telle qu’elle est menée actuellement au sein du système scolaire français. Nous pouvons distinguer en particulier deux composantes. La première est l’éducation civique dont l’objectif est la connaissance des institutions de la démocratie représentative et la formation du citoyen et de la citoyenne en vue de la participation aux procédures de la démocratie représentative et participative.

Le deuxième point est l’éducation aux droits humains dont l’objectif consiste dans la connaissance de ces droits avec ses implications au niveau du principe de non-discrimination et de droit à un environnement sain, par exemple.

La deuxième dimension de l’éducation à la citoyenneté démocratique est plus prospective. Elle met en lumière un pan de l’éducation à la citoyenneté démocratique qui nous semble insuffisamment développé actuellement en France. Cette éducation à la citoyenneté devrait être menée par les organismes d’éducation populaire. Elle comprend deux dimensions. La première est celle de l’éducation aux droits humains.

Cela implique, comme dans le cadre scolaire, une éducation qui permet aux citoyens et aux citoyennes de connaître les différents droits qui découlent des textes internationaux relatifs aux droits humains. Cela est nécessaire pour que les citoyens et citoyennes connaissent leurs droits et puissent les défendre. En particulier, un accent devrait être mis sur la lutte contre les discriminations. Cela d’autant plus que même le Contrat d’engagement républicain (CER) reconnaît aux associations un rôle dans la lutte contre les discriminations.

A titre de comparaison, il existe au Quebec, des organismes de défense collective des droits qui bénéficient d’une politique publique sur la base de quatre critères : a) faire de l’analyse politique non-partisane, b) effectuer de la représentation c) effectuer de l’éducation populaire d) mener des mobilisations. [https://www.defensedesdroits.com/ ]

Parmi les droits humains figurent le droit de manifester pacifiquement et le droit de grève. Ces droits sont donc à la base d’une autre dimension de la formation à la citoyenneté démocratique qui est celle qui recouvre la participation politique non-conventionnelle légale et la désobéissance civile non-violente. En effet, la conception de l’éducation à la citoyenneté telle qu’elle est développée à l’école tend à réduire l’éducation à la citoyenneté à la participation politique conventionnelle.

L’éducation populaire devrait donc de notre point de vue avoir un autre rôle qu’elle n’assume pas suffisamment et qui pourtant est nécessaire à une citoyenneté démocratique, qui est la formation à l’activisme non-violent. Par activisme non-violent, j’entends le fait de participer à des actions politiques non-conventionnelles légales, voire à de la désobéissance civile non-violente (qui est considérée comme une prolongation de la liberté d’expression dans la jurisprudence européenne).

Cette formation à l’activisme a pour rôle de former des citoyens et des citoyennes capables de s’investir dans la société civile organisée. Celle-ci se compose en particulier des syndicats, des ONG et des associations de défense collective des droits.

La société civile organisée m’apparaît indispensable pour renforcer un élément nécessaire à une démocratie qui est l’existence de contre-pouvoirs. Je partage le constat de chercheurs comme Julien Talpin ou Hélène Balazard sur la nécessité des contre-pouvoirs en démocratie.

Il est possible ici de reprendre la notion d’espace civique: “L’espace civique est l’environnement qui permet à la société civile de jouer un rôle dans la vie politique, économique et sociale de nos sociétés. Plus particulièrement, l’espace civique permet aux individus et aux groupes de contribuer à l’élaboration de politiques qui affectent leur vie, notamment en : accédant aux informations ; instaurant un dialogue ; exprimant leur désaccord ; s’unissant pour exprimer leur point de vue. (…) Aujourd’hui, cet espace civique est mis à l’épreuve. Les lois répressives se répandent, et avec elle les restrictions croissantes sur les libertés d’expression, de participation, de réunion et d’association.”

(https://www.ohchr.org/fr/civic-space#:~:text=Qu’est%2Dce%20que%20l,et%20sociale%20de%20nos%20soci%C3%A9t%C3%A9s.)

(Voir également l’Avis sur l’espace civique (2025) de la CNCDH)

Ces contre-pouvoirs jouent en particulier deux rôles. Le premier est d’alimenter la démocratie d’interpellation. Celle-ci est définie de la manière suivante, je cite : « La démocratie d’interpellation vient alors compléter les logiques représentative ou ­participative. Elle reconnaît la fonction démocratique des mobilisations citoyennes et vient protéger contre la tentation répressive et les abus de pouvoir de dirigeants allergiques à la critique. » (Balazard et al., 2024)

Le deuxième rôle est de constituer une force de mobilisation contre les mouvements ayant un projet politique à visée discriminatoire. La société civile organisée, qui appuie ces actions sur les droits humains, doit constituer un contre-pouvoir face aux mouvements ayant un projet politique discriminatoire.

Or actuellement, les associations d’éducation populaire ne sont pas en mesure de jouer ce rôle de contre-pouvoir car elles subissent des pressions comme la menace de se voir supprimer leurs subventions (voir Julien Talpin et Antonio Delfini, L’État et les associations : Anatomie d’un tournant autoritaire, Textuel, 2025, et les travaux de l’observatoire des libertés associatives).

Il est possible à cet égard de comparer avec la situation des organisations syndicales dont le rôle de contre-pouvoir est pleinement reconnu par les textes internationaux (comme la DUDH), cela parce qu’elles disposent en particulier du droit de grève (qui est un droit protégé par le droit international (1966), mais également un droit à valeur constitutionnel (1946).

A ce titre, on peut regretter, par exemple que les universités se soient vu attribuer une mission d’orientation et d’insertion professionnelle, sans que celle-ci ne soit agrémentée d’une obligation de formation des étudiants sur leurs droits économiques et sociaux (en particulier relativement au droit de se syndiquer et au droit de grève).

2. La formation à l’activisme non-violent au sein de l’éducation à la citoyenneté démocratique

Je voudrais attirer la focale plus précisément sur les liens entre éducation aux droits humains et formation à l’activisme non-violent. En effet, une des tendances, que du point de vue de la pédagogie critique on peut être conduit à critiquer, ce sont les craintes que semblent susciter la formation à l’activisme, alors que l’activisme est nécessaire en réalité à la vitalité d’une démocratie par la constitution de contre-pouvoirs.

Cette crainte de l’activisme non-violent est d’autant plus étonnante qu’il s’agit de pratiques qui s’appuient sur des droits reconnus par le droit international.

En particulier, le droit international formule un statut de défenseur des droits humains : « Article 1. Chacun a le droit, individuellement ou en association avec d’autres, de promouvoir et de lutter pour la protection et la réalisation des droits de l’homme et des libertés fondamentales aux niveaux national et international. » – OHCHR. (1998). La Déclaration sur les défenseurs des droits de l’homme. https://www.ohchr.org/fr/special-procedures/sr-human-rights-defenders/declaration-human-rights-defenders

Pour développer ce point, je vais partir de deux documents d’Amnesty International. Ces documents ne sont pas au sens strict pour AI de l’EDH. Mais ils peuvent être considérés comme tels au sens de la recherche en SDEF :

a. Guide sur le droit de manifester des mineurs.

Le premier document est un guide sur le droit de manifester des mineurs. Ce document rappelle que les mineurs disposent d’un droit à manifester établi sur plusieurs articles de la Convention Internationale des droits de l’enfant : liberté d’expression, liberté de réunion et de manifestation pacifique.

Le guide d’AI contient à la fois des conseils juridiques et des conseils pour organiser une action militante.

Le document développe les implications juridiques de plusieurs pratiques : organisation d’une manifestation, blocus d’un établissement scolaire, désobéissance civile, les droits face à la police…

https://amnestyfr.cdn.prismic.io/amnestyfr/aAt5XPIqRLdaBnUc_guide_manifestatio_mineurs_Amnesty.pdf

Il est à noter que les syndicats lycéens, tout comme les syndicats étudiants, ne sont pas des syndicats professionnels au sens juridique du terme, mais des associations. Cela veut dire que les syndicats étudiants découle du droit d’association qui est reconnu aux mineurs.

On peut lire ainsi sur le site Educ.Fr :

« Droit d’association

Tout lycéen ou groupe de lycéens peut adhérer à une association de l’établissement. Depuis juillet 2011, les élèves de plus de 16 ans peuvent créer et gérer une association, même au sein de leur lycée, conformément à la loi du 1er juillet 1901 modifiée relative au contrat d’association, et notamment de son article 2 bis. »

Ainsi les lycéens peuvent par exemple créer une antenne Amnesty Internationale dans leur lycée.

b. La désobéissance civile

Il est possible également de noter qu’A.I. est aussi l’auteur d’un guide de la désobéissance civile :

Guide de la désobéissance civile

https://www.amnesty.org/fr/documents/act10/7471/2024/fr/

Ce document n’est pas produit par A.I. France, mais par A.I (la structure internationale). Il se rapproche des documents de formation à l’activisme produits par d’autres ONG (comme 350.org). On peut en effet remarquer, que dans la lignée d’Optor et de CANVA (organisme de formation à la désobéissance civile non-violente), influencé par les travaux du politiste Gene Scharp, on trouve de nombreux documents en ligne qui visent à former les militants à l’activisme non-violent.

Le document d’A.I. inclu la désobéissance civile dans un ensemble plus vaste qui est l’action directe non-violente (p.7).

Il présente les principes directeurs, des exemples de tactiques non-violentes, une méthodologie d’action.

Le document précise : « les actes de désobéissance civile peuvent constituer une forme de réunion et, lorsqu’ils sont accomplis de manière non violente, relèvent du droit à la liberté de conscience, d’expression et de réunion pacifique ». (Voir Comité des droits de l’homme (CDH) des Nations unies (ONU), Observation générale n° 37 Sur le droit de réunion pacifique (art. 21), 27 juillet 2020, doc. ONU CCPR/C/GC/37, para. 16).

Le document précise également : « Les décisions d’Amnesty à l’égard des actes de désobéissance civile sont fondées sur nos recherches et les informations concernant les atteintes aux droits humains auxquelles de tels actes cherchent à répondre. Amnesty ne décide d’entreprendre des actes de désobéissance civile ciblant des entreprises qu’après avoir établi que ces entreprises causent une atteinte aux droits humains, y contribuent ou y sont directement liées par une relation commerciale, ou encore risquent de se retrouver dans cette situation. »

Remarque conclusive :

Ce que j’ai ainsi souhaité montrer, c’est que l’engagement que prône la pédagogie critique dans les actions collectives, et en particulier les mouvements sociaux, fait parti de la promotion des droits humains garantie par les textes internationaux, européens ou encore le bloc de constitutionnalité.

Ce qui m’étonne à titre personnel, c’est que dans les conceptions qui ont été développées dans les recherches en France sur la formation à la citoyenneté des jeunes, les dimensions relevant des droits et de l’exercice des droits relatifs à l’activisme non-violent semblent absent pour l’essentiel.

Conclusion :

L’exemple que j’ai développé de l’éducation aux droits humains implique la mise en œuvre des balises de l’éducation au politique de la pédagogie critique de la manière suivante :

a) Prendre appui sur les sciences sociales critiques : La connaissance de la situation empirique des droits humains et la manière dont cette situation empirique est l’expression de rapports sociaux. Le respect des droits humains est revendiqué dans plusieurs parties du monde, y compris en France, par des groupes qui sont socialement opprimés (ex : association des femmes, des personnes LGBT, de personnes migrantes et/ou réfugiées, de personnes victimes de racisme…)

b) La problématisation de la réalité sociale : L’éducation aux droits humains permet de faire apparaître un écart entre le réel et l’idéal normatif proclamé dans les textes.

c) Le dialogisme : La pédagogie critique des droits humains doit faire apparaître les discussions critiques autour des droits humains comme le font par exemple dans leurs ouvrages Justine Lacroix et Jean-Yves Prenchère.

d) Les droits humains, même s’ils font l’objet de critiques, constituent un socle normatif qui est reconnu par de très nombreux Etats dans le monde, même si ces Etats ne réalisent pas pleinement les idéaux normatifs qui sont proclamés dans les textes et sont rétifs aux critiques formulées par les défenseurs des droits humains.

De ce fait, les droits humains constituent un cadre normatif qui permet à la pédagogie critique d’associer connaissance de la réalité sociale et dénonciation normative concernant l’écart entre la réalité sociale et l’idéal normatif des droits humains.

Pour terminer, il est possible de considérer la formation à l’activisme non-violent comme une partie de l’éducation aux droits humains et l’activisme non-violent découlant des droits humains.


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Irène Pereira (11 décembre 2025). Pédagogie critique et éducation au politique : l’éducation aux droits humains comme cadre normatif. Les cahiers de pédagogies radicales. Consulté le 13 février 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/15bue


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