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Didactique des méthodes qualitatives.

Autrice: Irène Pereira

Professeure des Universités

Résumé : S’il existe de très nombreux articles et ouvrages consacrés à l’exposé des méthodologies qualitatives, on trouve moins d’articles qui proposent d’analyser les difficultés concrètes que peuvent poser l’enseignement de ces méthodes. Nous allons nous intéresser à présenter les difficultés théoriques rencontrées dans ce type d’enseignement et à justifier les choix didactiques effectués.

Work in progress

Introduction

La littérature scientifique fait état du peu de travaux consacrés à l’enseignement concret des méthodes qualitatives en sciences sociales (Baribeau 2014, Bourguignon et Maurice, 2019).

Or, plusieurs niveaux de difficultés peuvent se présenter lorsqu’on cherche à enseigner les méthodes qualitatives en sciences sociales. Dans cette introduction, je vais tout d’abord rappeler certains éléments de mon parcours qui vont éclairer la manière dont les questions se sont posées à moi. J’ai une double formation en philosophie et en sociologie. J’ai effectué une thèse de sociologie à l’EHESS, sous la direction du sociologue Luc Boltanski, soutenue en 2009. Actuellement, je suis Professeure des Universités en sciences de l’éducation et de la formation, et j’encadre des mémoires et des thèses avec une orientation soit en sociologie qualitative, soit en philosophie de terrain.

Le premier point que je souhaite mettre en lumière, c’est le sentiment d’avoir vu évoluer les réquisits de la recherche qualitative depuis que j’ai soutenu ma thèse de doctorat. En effet, sous l’effet des projets financés internationaux, on exige de plus en plus une traçabilité des méthodes et des résultats de la part des chercheurs (ce que l’on appelle pour les méthodes qualitatives la transparence). Or cela conduit à exiger des méthodes qualitatives qu’elles justifient de plus en plus leurs procédures et qu’elles les explicitent. Ce qui n’était pas traditionnellement le cas. Cela conduit également à fonder les méthodes de recherche appliquées sur des procédures déjà reconnues en particulier qui ont déjà été éprouvées dans de la littérature publiée.

L’autre point, c’est que les sciences de l’éducation et de la formation sont une section interdisciplinaire qui recouvre plusieurs disciplines contributives comme l’histoire, la psychologie, la sociologie ou encore la philosophie. Il est possible d’y constater une tendance implicite à y adopter certains codes qui renvoient plutôt à la psychologie. Par exemple, le fait d’utiliser les normes bibliographiques APA, ce qui veut dire de l’association américaine de psychologie. L’autre difficulté, c’est que chacune des disciplines contributives d’origine tend à avoir ses propres normes disciplinaires. De ce fait, par exemple, former aux méthodes qualitatives avec une orientation sociologie qualitative n’est pas la même chose que former à la philosophie de terrain même si les deux supposent d’avoir recours à des méthodes qualitatives.

Par ailleurs, il y a des différences entre le fait de mettre en œuvre ces méthodes soi-même et de les enseigner. Un ou une chercheuse expert tend à suivre des règles, mais aussi à savoir les adapter selon son objet de recherche. Lorsqu’on forme des étudiant.es, il faut expliciter des manières de faire que parfois on ne s’explicite pas habituellement, mais également exposer des règles claires, et ces règles doivent pouvoir s’adapter au plus grand nombre de sujets de recherche qu’auront à traiter les étudiant.es. En effet, leur manque d’expérience fait qu’il leur est plus difficile de savoir quand l’adaptation de la règle est une latitude possible et quand elle devient fautive. En outre, il n’ont pas toujours conscience des différences d’attendus disciplinaires en fonction des disciplines contributives.

Je vais donc ci-dessous exposer certains questionnements que j’ai rencontrés et des réponses que j’ai pu formuler. Il ne s’agit pas ici d’apporter des réponses valables en soi, mais plutôt des réponses justifiées à certaines questions que je me suis posée, et qui sont sans doutes encore susceptibles d’évoluer. La plupart du temps je vais me référer plutôt à l’encadrement en sociologie qualitative, mais il pourra m’arriver également par comparaison de traiter le cas de la philosophie de terrain.

Dans le cadre de cet article, je m’intéresserai moins aux difficultés d’appropriation par les étudiant.es des méthodes qualitatives qu’aux problèmes théoriques auxquels j’ai été confrontés, néanmoins j’émaillerai parfois mon propos de quelques éléments concernant la mise en oeuvre concrete avec les étudiant.es.

1. Méthode inductive, méthode hypothético-déductive, méthode abductive.

On admet généralement que la méthode hypothético-déductive est plutôt applicable aux méthodes quantitatives. Cela signifie que l’on fait précéder l’enquête, d’une revue de littérature, d’un cadre théorique et de la formulation d’hypothèses.

A l’inverse habituellement, la méthode inductive est celle qui est classiquement mise en œuvre dans les recherches qualitatives. Dans sa version la plus radicale, la théorie ancrée, il est recommandé au chercheur de ne pas effectuer de revue de littérature préalable et de ne pas constituer un cadre théorique (Glaser, Strauss, 2010). Plusieurs arguments viennent à l’appui d’une telle démarche. Le premier est de laisser le chercheur attentif à ce qui émerge du terrain.

Pour autant, il me semble que l’on peut être critique relativement à la mise en œuvre d’une telle approche lorsqu’on est face à des étudiant.es qui sont novices en la matière. En effet, les chercheurs inductivistes expérimentés n’ont pas de cadre théorique explicite, mais la théorie ancrée en elle-même induit déjà certains présupposés théoriques. En effet, elle est compatible avec une théorie sociologique qui est de type microsociologique. Elle ne permet pas d’appréhender le social à partir de structures sociales générales. Dit autrement, la théorie ancrée induit par sa forme même une certaine théorie sociologique. C’est pour cela qu’elle a été développée par des chercheurs issus de l’interactionnisme symbolique. Mais pour un.e chercheur novice, le manque de cadre théorique et d’hypothèse peu conduire à un éparpillement de la réflexion et à une difficulté à produire une théorisation cohérente.

Pour ma part, j’essaie plutôt de former les étudiant.es à une approche abductive (Fourboul, 2012). Je garde de l’approche hypothético-déductive, le recours à une revue de littérature, à un cadre théorique et la formulation d’hypothèses. Le matériau récolté est donc codé de manière hypothético-déductive, mais je préconise également un codage inductif. En effet, le matériau qualitatif est toujours plus riche que la réponse aux hypothèses préalables. Cela permet par exemple d’ajouter des réponses possibles (hypothèses probables) à la question de recherche qui n’avaient pas été envisagés dans les hypothèses. Cela permet également comme on le verra d’envisager des théorisations intermédiaires abductives.

A ce sujet, Elsa Ramos (2015) fait remarquer, à juste titre, que dans les entretiens semi-directifs compréhensifs, les questions fonctionnent comme autant d’hypothèses. Donc en réalité, ce qui est souvent considéré comme une approche inductive est une approche hypothético-déductive implicite. Pour que l’entretien relève d’une approche inductive, il faut que nous soyons dans le cas d’un entretien non-directif.

Il faut également noter que l’approche abductive, sans détruire la spécificité des méthodes qualitatives, permet une articulation du quantitatif avec le qualitatif quand le qualitatif est utilisé en complément des méthodes quantitatives qui elles sont hypothético-déductives.

Néanmoins, formuler des hypothèses dans le cadre d’une recherche qualitative demande quelques précautions. En effet, on peut constater durant tout le mémoire une tendance, chez les étudiants, à plaquer les modes de raisonnement issus des méthodes quantitatives sur les méthodes qualitatives. Cela s’explique en particulier parce qu’ils sont formés en parallèle aux méthodes quantiatives ou que par exemple antérieurement ils ont été formés à la psychologie expérimentale. Il me semble qu’il faut éviter les hypothèses formulées sous formes relationnelles causales du type : « Nous formulons l’hypothèse que le genre exerce une influence sur les comportements écologiques ». En effet, les méthodes qualitatives ne permettent pas d’établir des relations causales. Il faut donc à mon avis avoir recours à des hypothèses descriptives prédictives du type : « Nous formulons l’hypothèse que les justifications données par les enquêtées femmes feront intervenir des dimensions liées au care ».

Je terminerai par une réflexion sur les catégories mentales utilisables en sociologie qualitative compréhensive. En effet bien souvent les étudiant.es ont recours à des entretiens semi-directifs de type compréhensifs comme méthodes d’enquête. Il faut à mon avis être attentif à éviter le vocabulaire des catégories mentales de la psychologie en générale (comme motivation) et de la psychologie sociale (tels que représentations sociales, attitudes, perceptions…) qui renvoient à des définitions très précises et à des méthodologies spécifiques comme par exemple le recours à des tests psychométriques. Il vaut mieux tout simplement parler d’étude compréhensive. On peut utiliser des termes provenant de la sociologie compréhensive comme « significations » ou « visions du monde » (Kalberg, 2007).

2. Rédiger la première partie du mémoire : Contexte théorique ?, Revue de littérature ? Cadre conceptuel ? Cadre théorique ?

L’ensemble de ces notions fait l’objet d’un usage qui n’est pas toujours stabilisé dans la littérature scientifique. Je vais essayer de justifier l’usage de ces notions et d’en clarifier le contenu.

– Le contexte historico-social de la recherche

J’ai été conduite à introduire cette notion face à une limite que pose la revue de la littérature. De manière générale, la notion de revue de littérature est habituellement définie comme l’état des recherches scientifiques sur un sujet. Il est donc attendu que la revue de la littérature s’appuie sur des sources scientifiques.

Néanmoins, lors de la rédaction d’un mémoire, les étudiants peuvent avoir besoin de s’appuyer sur d’autres sources que des sources scientifiques. Il peut s’agir par exemple de sources réglementaires.

Il existe assez peu de littérature semble-t-il qui aborde le statut de ce type de sources.

J’ai trouvé néanmoins une bonne formulation de ce que peut-être le contexte historico-social de la recherche dans les formulations suivantes :

 « 1. Examiner l’objet d’étude du point de vue historique et anthropologique : il s’agit de situer votre objet d’étude dans le temps, en vous posant les questions : qu’est-ce qui a changé et qu’est-ce qui n’a pas changé (évolution/involution) ? » (d’Allondans & Lachance, 2014)

« 2. Examiner l’objet d’étude à partir des contextes social, politique, économique, culturel, juridique ou institutionnel, en choisissant la ou les dimensions qui vous semblent les plus pertinentes : il s’agit de situer votre objet dans le contexte du présent, comme un fait social dans sa totalité. La question importante est : qu’est-ce qui contribue, dans le contexte actuel, à la présence du phénomène ou du comportement étudié ? » (d’Allondans & Lachance, 2014)

Cette partie a en outre l’avantage d’obliger l’étudiant.e à acquérir une vision non-myope de son sujet et d’avoir la culture générale nécessaire pour le mettre en perspective. Ce qui s’avère à mon avis important pour la suite quand il s’agira d’interpréter les données en ayant la visée de prendre en compte les dimensions macrosciologiques.

– La revue de la littérature

Un jour une étudiante de Master m’a dit : « On nous apprend des méthodes pour tout, sauf pour la revue de la littérature ». Or cette étudiante avait raison sur un point dans sa remarque. C’est que l’on demande de plus en plus aux chercheurs d’objectiver la manière dont ils ont conduit leur revue de littérature.

Le cas le plus extrême en la matière est la revue systématique de la littérature. Néanmoins, on sait qu’entre la revue de la littérature systématique et la revue narrative traditionnelle, il y a des degrés. La revue de littérature systématique est trop lourde à réaliser pour des étudiants. J’ai donc décidé d’initier mes étudiant.es à une approche permettant un peu plus de traçabilité de la revue de la littérature sans pour autant aller jusqu’à la revue systématique.

Cela signifie indiquer une méthodologie explicite lors de la constitution de la revue de la littérature narrative : indiquer les équations de recherches utilisées, les bases de données, le nombre de résultats obtenus, les résultats retenus (et les critères d’exclusion). Il s’agit aussi de préciser la chronologie de la revue par exemple depuis les 4 dernières années.

La revue de littérature de Xavier Pons, sur le pilotage dans la recherche en éducation, me semble donner une base pour un travail avec des étudiant.es (Pons, 2021) même si la lourdeur peut être encore atténuée en introduisant un critère chronologique.

Pour cette partie, il peut être utile d’avoir recours à une matrice de revue de littérature où l’on compile toutes les références incluses dans un fichier Excel.

Pour ce qui est du cas de la philosophie de terrain, il est possible de distinguer deux manières d’aborder la revue de littérature: a) soit on part d’une revue de littérature en sciences sociales pour avoir une connaissance des résultats empiriques auquel on ajoute un cadre théorique en philosophie dont on justifie l’intéret pour parvenir à un nouvel éclairage sur la réalité sociale b) soit on effectue une étude historico-conceptuelle du sujet, et dans le cadre théorique, on effectue une discussion philosophique pour déterminer le cadre théorique que l’on souhaite retenir. On peut par exemple, dans le cas d’une thèse, effectuer l’histoire d’un concept et montrer en quoi la théorisation de ce concept a été aveugle à une dimension, et proposer une nouvelle théorisation qui constituera le cadre théorique philosophique de la thèse. Cette théorisation sera ensuite confrontée au terrain par exemple pour l’affiner.

– Le cadre conceptuel

La notion de cadre conceptuel jouit dans la littérature d’un certain nombre d’utilisations diverses en association ou non avec un cadre théorique.

Une des conceptions qui m’a parue la plus opérante de la distinction entre cadre conceptuel et cadre théorique est celle donnée par Van Der Maren (1996). Ce dernier considère que le cadre conceptuel est utilisé plutôt dans des recherches exploratoires.

L’intérêt que je vois à cela tient à deux éléments. Les étudiants peuvent du mal à identifier un cadre théorique dans la littérature parfois du fait qu’ils ne comprennent pas bien ce qu’est un cadre théorique, parfois du fait qu’il n’y a pas de cadre théorique sur lequel il soit facile de les orienter étant donné leur niveau encore novice en recherche pour traiter leur objet. Il peut être dans ces cas intéressants de leur proposer plutôt de constituer un cadre conceptuel.

Mais, l’approche par cadre conceptuel comporte une limite. Elle conduit souvent les étudiant.es à ne faire que juxtaposer des concepts les uns après les autres. Pour limiter cette tendance, je conseille aux étudiants de réaliser un schéma qui constitue un modèle d’analyse où ils montrent comment les concepts peuvent être articulés entre eux pour traiter leur sujet de recherche. Il s’agira ensuite de mettre en lien ce cadre conceptuel et les hypothèses.

– Le cadre théorique

Je ne reviendrai pas ici sur la notion de cadre théorique. L’idée de cadre théorique me semble être une idée très claire pour un chercheur ou une chercheuse expérimentée, mais très difficile pour beaucoup de chercheurs novices du fait de l’abstraction que suppose cette notion. Bien souvent, il me semble que les étudiant.es ont du mal à se représenter ce qu’est une théorie.

Il me semble que le meilleur conseil sur cette question est de les inviter à faire des lectures de première main de l’auteur ou de l’autrice sur lesquels ils comptent s’appuyer pour rédiger leur cadre théorique. J’ai pu constater durant les soutenances de mémoire avec des collègues que bien souvent les étudiants se contentaient de lectures de 2e main des auteurs. Il s’agit certes de ne pas tout lire de manière approfondie, mais de lire au moins un ou quelques textes de l’auteur ou de l’autrice qui sert de cadre théorique. Les résumés de 2e main ne permettent pas de s’approprier un cadre théorique. Ils peuvent simplement être une aide.

La rédaction du cadre théorique si elle est rédigée avec la profondeur voulue doit conduire les étudiantes à s’interroger sur la théorie sociale sous-jacente à la théorie de l’auteur ou de l’autrice sur lequel il ou elle s’appuie. Ce qui veut dire sa vision de la société sur le plan ontologique.

J’ajouterai à cela deux considérations de mise en œuvre. Il arrive souvent que les étudiant.es aient des difficultés pour rédiger cette première partie car ils n’arrivent pas à organiser les éléments de la documentation. L’une des manières de faire, suggérée par Umberto Eco (2018), c’est de constituer un plan provisoire que l’on rempli et que l’on modifie au fur et à mesure.

Je terminerai par une remarque sur les différences disciplinaires. Il arrive souvent que dans des disciplines scientifiques claquées sur le modèle des sciences de la nature comme la psychologie expérimentale, quand on effectue une revue de la littérature, on cite entre parenthèse tous les auteurs qui ont obtenus par exemple un certain résultat. Mais par exemple, dans le cas de la philosophie, on ne va pas chercher à accumuler des auteurs, mais plutôt à restituer de manière profonde l’argumentation d’un auteur sur un sujet. Ce n’est pas uniquement au résultat que l’on s’intéresse, mais surtout à l’argumentation à l’appui d’une position.

2. La rédaction de la méthodologie

Il existe des conseils divers et variés pour rédiger la partie méthodologique d’une recherche qualitative. Mais il me semble qu’un document utile en sciences de l’éducation et de la formation, qui tend à adopter une structure de rédaction avec une section méthodologique qui se trouve au centre du mémoire, ce sont les recommandations de l’association américaine de psychologie pour les articles qualitatifs (Demers, 2020). Il permettent de fournir des repères clairs sur les attendus aux étudiant.es.

J’ajouterai sur la partie méthodologique quelques considérations diverses ci-dessous.

La première porte sur l’outil de codage des données. Il existe une tendance à utiliser des logiciels d’analyse de contenu qui sont des logiciels propriétaires et pas facile à prendre en main. Mais, on trouve dans la littérature quelques articles sur l’usage d’Excel pour le codage de données qualitatives. Pour une initiation au codage, cela peut être suffisant (Moncada, 2025). Le codage avec le logiciel Taguette constitue également une bonne introduction au codage des données ou mieux encore le logiciel Libre QDA. Ces deux logiciels sont gratuits et opensource. Libre QDA est une version améliorée de Taguette. En effet, Taguette ne permet pas de hierarchiser les codes à la différence de Libre QDA.

Pour ma part, j’ai obtenu des résultats intéressants en apprenant aux étudiant.es le codage vertical et horizontal, déductif et inductif, à partir d’entretiens fictifs produits par un logiciel de type Chat GPT. Bien évidement je leur précise qu’il s’agit d’entretiens fictifs réalisés à visée d’entrainement.

Un autre type de mise en activité qui donne de bons résultats consiste à demander aux étudiant.es de tester les guides d’entretiens entre eux par binômes. Cela leur permet de sortir de leur défaut qui consiste à traiter un entretien semi-directif comme entretien directif et ainsi de travailler la capacité à effectuer des relances pertinentes.

Pour terminer cette partie, un des points de la partie méthodologie qui ne me donnait pas entière satisfaction était la partie sur les limites de la recherche. En effet, les étudiant.es ont tendance à répéter un peu mécaniquement « l’échantillon n’est pas représentatif ». A vrai dire, à part de rares cas, l’échantillon en méthodes qualitatives n’est pas statistiquement représentatif. Il me semble plus intéressant au contraire de faire réfléchir les étudiants aux critères de scientificité des méthodes qualitatives tels qu’on les trouve dans la littérature (ex : Prouxl, 2019). Ces critères constituent souvent une sous-partie de la section méthodologie dans les mémoires au Quebec.

Concernant la philosophie de terrain, il me semble que l’erreur pour cette partie est de considérer que la philosophie de terrain consiste à tester un cadre théorique philosophique comme on le fait en sciences sociales. Il me semble que le rapport de la philosophie de terrain au terrain est d’une autre nature qui est proprement philosophique. Ainsi, par exemple, Christiane Vollaire (2017) affirme que le rôle de la philosophie de terrain est de créer des concepts.

3) Présenter les résultats empiriques, les analyser/interpréter, les discuter.

Cette partie est guettée par au moins deux défauts. Le premier est la « codomanie » (Lejeune, 2023). Il s’agit sous l’impératif de coder systématiquement les données, du fait que l’étudiant pense que le codage constitue l’analyse des données. Le deuxième défaut consiste à penser que l’analyse des données dans les méthodes qualitatives consiste simplement à valider ou non une hypothèse, au lieu de proposer une interprétation des données. Pour essayer de lutter contre ces tendances, j’ai été conduite à produire une distinction entre présentation des résultats empiriques, interprétation et discussion. Il me semble qu’une manière d’éviter cet effet est de distinguer entre les résultats empiriques de l’enquête et les résultats théoriques de l’enquête. Qu’apporte l’enquête sur le plan théorique ?

– La présentation des données.

Il arrive que cette partie présente des difficultés aux étudiants par manque de familiarité avec la littérature. Il me semble ici qu’un moyen de résoudre le problème est de fournir des exemples qui montrent comment les données sont regroupées par thèmes, et comment les verbatims sont présentés.

– L’interprétation microsociologique des données

Certes on souhaite que les étudiant.es ne se contentent pas de présenter les résultats empiriques, mais qu’il les interprètent. Mais en quoi consiste le fait d’interpréter les données ? On ne trouve pas tellement à vrai dire d’explicitation dans les ouvrages de méthodologie concernant cela.

Il est possible de remarquer concernant la sociologie compréhensive que Dominique Schnapper (2012) formule cette affirmation dans la lignée de Weber, selon laquelle interpréter en sociologie, conduirait à produire des typologies, ce qui veut dire à construire des idéaux-types. Il peut s’agir d’une typologie qui dégage plusieurs profils d’enquêtés par exemple. Que l’on soit d’accord ou non avec cette position, elle a au moins une vertu, c’est de nous fournir une réponse possible à quel est le résultat théorique d’une recherche sociologique. Pour un.e étudiant.e, une typologie peut être visuellement synthétisée sous forme de tableau.

Il me semble qu’une deuxième réponse possible, à un niveau microsociologique, consiste dans la schématisation d’un processus. Il arrive souvent en effet, si l’on prend par exemple les entretiens, qu’ils nous conduisent à pouvoir dégager un processus type. Je vais prendre l’exemple du vécu de la maladie chronique. On peut être conduit à distinguer des étapes par lesquels passent en général les malades. Cela peut être formalisé sous la forme d’un schéma visuel.

Si l’on regarde dans la littérature scientifique, la théorie ancrée (Glaser et Strauss, 2010) se donne comme objectif, non pas seulement de coder les données, mais de coder les données en vue de la production d’une théorie de moyenne portée. Néanmoins, il est possible de constater que bon nombre de travaux qui prétendent s’inspirer de la théorie ancrée ne vont pas jusqu’à proposer une théorisation des données.

Un des défauts de l’on peut constater lorsque les étudiant.es essaient d’aller plus loin que la présentation des résultats empiriques, et essaient de les interpréter, c’est le manque de cohérence théorique des interprétations faute d’une maîtrise suffisante d’un cadre théorique qui donne un sens d’ensemble aux données. Les étudiant.es font alors des liens entre les données et différentes lectures, mais sans chercher à donner une cohérence théorique à leur interprétation. C’est pour cela que la tentative comme nous le verrons ci-dessous de créer une théorisation intermédiaire abductive peut aider à limiter ce problème.

– La discussion : comme mise en perspective mésociologique et macrosociologique

Pour que la discussion des données ne se réduise pas à une simple comparaison avec les résultats de la littérature scientifique comme c’est le cas pour les recherches quantitatives, il est possible de considérer que le rôle de la partie discussion devrait être entre autres de conduire à une mise en perspective des données microsociologiques avec des résultats de la littérature portant sur des recherches mésociologiques et macrosociologiques.

Le défaut de mise en relation des données microsociologiques avec des connaissances mésociologiques ou macrosociologiques peut aboutir parfois à des analyses très myopes des résultats. Je peux prendre à cet égard l’exemple d’un étudiant qui avait analysé la prévention des risques psychosociaux uniquement en tournant sa focale vers les individus et leur responsabilité. Une telle approche laissait en dehors de son champ de réflexion les transformations de l’organisation du travail et les raisons macro-économiques des transformations des organisations de travail. De ce fait, la construction avant la revue de littérature d’une partie contexte historico-social de la recherche permet à l’étudiant de s’interroger sur ces niveaux. Ensuite, cette partie de la recherche peut être utilisée par la suite pour mettre en perspective les résultats microsociologiques obtenus avec le contexte historico-social.

Florence Weber (1995) propose une mise en lien des données ethnographiques microsociologiques avec des données secondaires de types macrosciologiques reposant par exemple sur les grandes enquêtes statistiques nationales (Bonnard et Giret, 2022). Bien évidement une telle mise en lien du contexte macrosociologique et du contexte microsociologique comporte un présupposé théorique, à savoir que les interactions microsociologiques sont insuffisantes pour comprendre le social, et qu’il est nécessaire de faire intervenir des régularités sociales de type structurelle.

Cela conduit alors à mettre en relation la typologie ou le schéma de processus microsociologique avec des structures mésociologiques (ex : organisations de travail) et des structures macrosciologiques (ex : classe sociale, genre…).

Or ce processus, nous conduit à revenir sur le statut du cadre théorique. Une telle manière de faire consistant à mettre en relation des données microsociologiques avec des données macrosociologiques implique d’avoir un cadre théorique en sociologie qui permet cette articulation entre le micro et le macro, entre les interactions et les structures sociales.

Nous appelons alors théorisation de niveau intermédiaire abductive, une théorisation de moyenne portée, qui constitue un niveau intermédiaire entre une théorie sociale générale (macrosociale) et les niveau microsociologique de l’enquête qualitative.

Pour essayer de faire comprendre ce type de théorisation, on peut faire une analogie avec le droit. La création jurisprudentielle par abduction, par les juges, suppose de produire une règle jurisprudentielle à partir d’une connaissance du droit positif et de la réflexion sur un cas particulier. Cette règle jurisprudentielle devient alors applicable à d’autres cas particuliers. C’est ainsi que fonctionne la théorisation abductive à partir d’une méthode qualitative. On met en lien un cadre théorique général avec un cas particulier. Mais le cadre théorique général n’est pas suffisant pour traiter le cas particulier qui déborde la théorie générale. Les données analysées par induction permettent alors de créer une théorisation possible qui tout en restant compatible avec la philosophie générale du cadre théorique permettrait à ce cadre théorique de pouvoir s’appliquer à une nouvelle famille de cas particuliers.

Je vais illustrer cela à l’aide d’un exemple. Imaginons que le cadre théorique de ma recherche soit la sociologie des rapports sociaux de Danièle Kergoat (prolongée en éducation par Nicole Mosconi ou encore Isabelle Collet). Dans mon cadre théorique, je distingue entre rapports sociaux macrostructurels et relations sociales microsociologiques. Lorsque je mène mon étude empirique qualitative, je me situe au niveau des relations sociales. Il me serait impossible sans données statistiques macrostructurelles de mettre en lumière la manière dont les rapports sociaux sont présents aussi au niveau microsocial. L’analyse microsociologique peut permettre d’étudier les résistances individuelles tout en n’oubliant pas d’analyser comment continuent à se jouer les rapports sociaux macrosociologiques au niveau microsociologique. Une théorisation abductive va donc analyser la manière dont les relations sociales et les rapports sociaux s’articulent dans un champ particulier du social. D’une certaine manière, l’application de la sociologie des rapports sociaux à l’éducation a conduit à la production d’un type assez ample de théorie intermédiaire abductive.

Revenons sur la cas de la théorie ancrée pour comprendre la différence d’approche. Si l’on suit l’idée de la théorie ancrée, elle conduit à produire des théories de moyenne portée. Mais en soi, ces théories ne sont pas reliées à des cadres théoriques généraux. Nous aboutissons alors à une sorte de conception postmoderne de la réalité, avec un kaleidoscope de théories de moyennes portées, sans relations les uns avec les autres.

De manière à les aider à synthétiser les apports de leur travail, il peut être possible de demander aux étudiants de réaliser un schéma qui met en relation les données microsociologiques, mésociologiques, macrosociologiques et les concepts pertinents du cadre théorique. C’est au sein de cette théorisation abductive qu’il peut être parfois pertinent de créer de nouveaux concepts. Mais, il vaut mieux à mon avis éviter la création de concepts “hors cadres”: ce qui veut dire des concepts qui ne sont raccrochés à aucune théorie générale.

Pour ce qui est de la philosophie de terrain, ce qui suit la section méthodologique, peut être divisée en deux parties. Une première partie tournée vers l’interprétation des données de terrain à l’aide de la méthode phénoménologique ou à l’aide de l’analyse par catégories conceptualisantes (Paillé, Mucchielli, 2021). Ensuite, la dernière partie donne lieu à une discussion philosophique des résultats.

Conclusion

Il me semble que l’enjeu de l’enseignement des méthodes qualitatives n’est pas seulement que les étudiant.es proposent des résultats empiriques, mais également des résultats théoriques. (une typologie, un schéma de processus, une théorisation de moyenne portée).

C’est pourquoi la conclusion du mémoire doit les inciter à mettre en lumière clairement les apports empiriques et théoriques de leur travail.

Comme on le voit, enseigner les méthodes qualitatives, ce n’est pas seulement enseigner des techniques, c’est également effectuer des choix théoriques. Le fait d’adhérer à une approche inductive par théorisation ancrée convient à une approche du qualitatif qui est purement compréhensif ou interactionniste (Brito, 2015). Mais si on souhaite favoriser une réfléxion et une théorisation des relations entre les dimensions microsociologiques et macrosociales ou entre sujectivité et structure sociale, la démarche abductive est plus approriée. Elle nous semble, par exemple, mieux convenir aux sciences sociales féministes qui ont à la fois un cadre théorique macrostructuel, mais cherche également à prendre en compte la subjectivité des acteurs et actrices.

Bibliographie :

Baribeau, C. (2014). Enseigner les méthodes qualitatives. Recherches qualitatives, 7.

Bonnard, C., & Giret, J. F. (2022). Chapitre 9. L’utilisation des grandes enquêtes nationales: intérêt et limites. In Enquêter dans les métiers de l’humain (Vol. 2, pp. 550-562). Éditions Raison et Passions.

Bourguignon, A., & Maurice, J. (2019). Enseigner la sociologie hors les livres. Retour réflexif sur un cours de méthodes qualitatives dans une grande école. Socio-logos. Revue de l’association française de sociologie, (14).

Brito, O. (2015). Pour une Grounded Theory de l’école et de l’éducation ou la fin du monopole ethnographique. Spécificités, 7(1), 170-187.

d’Allondans, T. G., & Lachance, J. (2014). 8. L’approche socio-anthropologique en cinq étapes. Politiques et interventions sociales, 73-78.

Demers, V. (2020). Démystifier les méthodes qualitatives: Les standards rédactionnels de l’APA pour la rédaction d’articles empiriques qualitatifs. Psycause: revue scientifique étudiante de l’École de psychologie de l’Université Laval, 10(1), 49-60.

Eco Umberto (2018), Comment écrire sa thèse ?, Flammarion.

Fourboul, C. V. (2012). Ce que «analyse de données qualitatives» veut dire. Revue internationale de psychosociologie, (44), 71-88.

Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (2010). La découverte de la théorie ancrée: stratégies pour la recherche qualitative. Armand Colin.

Kalberg, S. (2007). L’influence passée et présente des «visions du monde». Revue du MAUSS, 30(2), 321-352.

Moncada, M. (2025). Should we use NVivo or Excel for qualitative data analysis?. Bulletin of Sociological Methodology/Bulletin de Méthodologie Sociologique, 07591063251317084.

Lejeune, C. (2023). Chapitre 11. Des logiciels en recherche qualitative?. Collection U, 279-297.

Paillé, P., & Mucchielli, A. (2021). L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales-5e éd. Armand Colin.

Pons, X. (2021). La notion de pilotage dans la recherche en éducation francophone: une revue de littérature. Les dossiers des sciences de l’éducation, (45), 15-32.

Proulx, J. (2019). Recherches qualitatives et validités scientifiques. Recherches qualitatives, 38(1), 53-70.

Ramos, E. (2015). L’entretien compréhensif en sociologie : Usages, pratiques, analyses. Armand Colin.

Schnapper, D. (2012). 14–Élaborer un type idéal. In L’enquête sociologique (pp. 291-310). Presses Universitaires de France.

Van der Maren, J. M. (1996). Méthodes de recherche pour l’éducation. Presses de l’Université de Montréal et de Boeck.

Weber, F. (1995). L’ethnographie armée par les statistiques. Enquête. Archives de la revue Enquête, (1), 153-165.


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Irène Pereira (2 juillet 2025). Didactique des méthodes qualitatives. Les cahiers de pédagogies radicales. Consulté le 12 février 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/1497r


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