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Éduquer à une citoyenneté radicale

Autrice : Irène Pereira

Résumé : Cet article de philosophie argumente la nécessité d’une éducation à la citoyenneté radicale qui constitue un point aveugle dans les recherches en sciences de l’éducation et de la formation. L’éducation à la citoyenneté radicale va plus loin qu’une éducation à une citoyenneté critique, orientée seulement vers la prise de conscience des rapports sociaux. L’éducation à la citoyenneté radicale implique la formation à l’action directe légale. L’article se donne pour objectif de reconstituer le cadre philosophique de l’éducation à la citoyenneté radicale, mais également d’aborder des questions relatives sa mise en œuvre.

Mots clefs : éducation à la citoyenneté, démocratie radicale, contre-pouvoirs, lutte contre les discriminations, émancipation.

Introduction :

L’éducation à la citoyenneté est un champ classique des recherches en sciences de l’éducation et de la formation inclu au sein des « éducations à » (Audigier, 2017). Néanmoins, on peut se demander, comme Francis Dupuis-Déri (2006), lorsqu’il aborde les élections de conseils d’élèves au Quebec, si l’éducation à la citoyenneté ne relève pas d’une certaine conception implicite de la citoyenneté qui est celle du citoyen libéral. Cette vision de la citoyenneté repose surtout, selon le politiste quebecois, sur l’éducation à l’action politique conventionnelle. Cette expression désigne, en science politique, une forme d’action qui est liée au système représentatif : participer aux élections et être élu sont les deux dimensions les plus importantes de la participation politique conventionnelle (Magni-Berton, 2005). On retrouve cet apprentissage en France à travers l’instruction civique (portant sur les institutions de la Ve République) et les élections de délégués d’élèves. On pourrait ajouter, comme forme de complément à l’action politique conventionnelle, la formation au débat (Monjo, 2023). Cette pratique pédagogique peut être vue comme accompagnant le tournant délibératif et participatif de la démocratie. Néanmoins, la démocratie participative – à la différence de la démocratie directe – ne remet pas en question la démocratie représentative, mais vise à la compléter.

L’objet de cet article est de mettre en lumière un vide dans la littérature francophone, et en particulier française, à savoir l’absence d’une théorisation de l’éducation à la citoyenneté radicale. En effet, si cette forme d’éducation à la citoyenneté ne bénéficie pas d’une politique publique spécifique, en particulier dans le cadre de l’éducation formelle, pour autant elle existe bien au sein d’organisations telles que des syndicats ou d’associations pratiquant l’action directe légale. Nous définissons l’éducation à la citoyenneté radicale comme une forme d’éducation qui inclut les pratiques d’action politiques non-conventionnelles légales ou dit autrement d’action directe légale. De ce fait, l’éducation à la citoyenneté radiale se distingue de l’éducation à la citoyenneté critique qui inclut uniquement une conscientisation des rapports sociaux, sans se prolonger par une formation à des pratiques d’action directe légale. Nous n’incluons pas dans la formation à la citoyenneté radicale, telle que nous l’envisageons ici, l’éducation à des actions directes illégales (telles que la désobéissance civile non-violente ou le sabotage par exemple). Cela tient au fait que les pratiques d’action directes illégales impliquent des discussions philosophiques complexes qui débordent le cadre de cet article. Nous préférons de ce fait nous concentrer sur l’éducation à la citoyenneté radicale comprise comme incluant des pratiques d’action directe légale.

Notre article se compose de deux parties. La première vise à présenter le cadre philosophique et historique de l’éducation à la citoyenneté radicale. La deuxième partie s’intéresse au contexte et aux pratiques liées à sa mise en œuvre.

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Encart méthodologique : La philosophie sociale de l’éducation.

Notre méthode relève de la philosophie sociale de l’éducation et se réfère pour cela à deux auteurs : Franck Fischbach (2009) et Paulo Freire (1968/2021). Comme le met en avant F. Fischbach, la méthode en philosophie sociale repose sur cinq dimensions :

1) « La philosophie sociale suppose premièrement une démarche philosophique qui se donne les moyens de distinguer la société de l’État » (Fischbach 2009). Cela signifie que notre approche de la philosophie de l’éducation n’est pas scolaro-centrée. Nous considérons donc que l’éducation à la citoyenneté ne se trouve pas mise en œuvre uniquement dans l’institution scolaire et auprès des enfants et des jeunes.

2) « En ce sens, pas de philosophie sociale possible sans la constitution de disciplines comme l’économie politique, la sociologie ou l’anthropologie, disciplines positives avec lesquelles la philosophie sociale n’a plus cessé ensuite d’entretenir un rapport constant. » (Fischbach 2009) Cela implique que notre approche de la philosophie de l’éducation s’appuie sur une lecture des travaux en sciences sociales, en particulier en science politique, dans le cas de l’éducation à la citoyenneté radicale.

3) « [La philosophie sociale] tente de saisir ce que son époque possède comme caractéristiques propres qui la singularisent comme époque spécifique et distincte des époques antérieures » (Fischbach 2009). Cela implique de situer notre propos dans un contexte historico-social. Ce qui nous conduit à utiliser entre autres la méthode historique (Reboul, 1983).

4) « La philosophie sociale est quatrièmement une démarche philosophique qui pose et affirme, relativement à la société qu’elle prend pour objet, un point de vue évaluatif autorisant une critique de la réalité sociale existante. » (Fischbach 2009) Ceci constitue le point de divergence entre les sciences sociales et la philosophie sociale. Il n’y a pas abstention de jugement de valeur, mais argumentation de valeurs. La philosophie de l’éducation est une discipline axiologique.

5) Enfin, « le point de vue que le philosophe social doit chercher à prendre sur la société est celui des dominés au sein de l’ordre social existant, c’est-à-dire le point de vue de ceux qui en portent la critique en acte et qui ont un intérêt d’ordre vital à sa transformation » (Fischbach 2009). Le point de vue évaluatif de la philosophie sociale est posé à partir d’un parti pris à savoir être du côté des groupes dominés ou opprimés. On retrouve ce parti pris chez le philosophe de l’éducation Paulo Freire.

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I. Le cadre philosophique de l’éducation à la citoyenneté.

1. Une éducation à la citoyenneté dans le cadre d’une démocratie radicale

La première thèse que nous allons mettre en lumière est le fait que la citoyenneté radicale s’inscrit dans le cadre d’une théorie de la démocratie radicale. Pour cela, nous allons revenir sur certaines caractéristiques de la notion de démocratie radicale qui nous semble importantes pour situer l’éducation à la citoyenneté radicale.

La démocratie radicale a fait l’objet ces dernières années d’importantes discussions en science politique. Plusieurs philosophes ou théoriciens politiques sont rattachés à ce courant : Miguel Abensour, Cornélius Castoriadis, Jacques Rancière, Etienne Balibar, Chantal Mouffe et Ernesto Laclau… Le politiste Manuel Cervera-Marzal définit la démocratie radicale de la manière suivante : « La « démocratie radicale » se réfère à un ensemble de productions philosophiques dont l’ambition est d’approfondir la dimension participative et conflictuelle de la démocratie, sans perdre de vue la protection des libertés fondamentales. » (Cervera-Marzal, 2022) On peut donc souligner que la caractéristique fondamentale de la démocratie radicale est de définir la démocratie par le dissensus et non par le consensus.

Néanmoins, comme le souligne Chantal Mouffe, il est nécessaire de distinguer la politique en démocratie qui se caractérise par l’agonisme entre des adversaires (Mouffe, 2016) et la guerre civile qui se caractérise par l’antagonisme entre ennemi et amis. La politique en démocratie est donc l’art d’organiser les conflits agonistiques en s’appuyant sur le droit de manière à ce que cela ne dégénère pas en guerre civile. Ces conflits peuvent être organisés par l’existence du pluralisme des partis, par l’existence d’un espace public médiatique pluraliste, mais également par les droits relevant de la participation politique non-conventionnelle. Ce qui signifie par exemple le droit de pétition, le droit de manifestation ou encore le droit de grève. Cette inclusion de l’action politique non-conventionnelle à la théorie de la démocratie distingue la démocratie radicale de la démocratie libérale.

La conflictualité à l’œuvre dans la démocratie radicale trouve sa source dans une ontologie sociale conflictualiste liée à l’existence de rapports sociaux qui structurent la société. La sociologue Danièle Kergoat définit le « rapport social » comme « une relation antagonique entre deux groupes sociaux, établie autour d’un enjeu » (Kargoat , 2011). Cette idée que la société est structurée par des rapports sociaux se retrouve chez Paulo Freire avec la notion d’opprimés et d’oppresseurs (Freire, 2021).

A l’inverse, les tenants de la démocratie radicale considèrent qu’une société sans conflits sociaux serait une société artificiellement pacifiée, dans la mesure où il existe des inégalités sociales et des discriminations sociales structurelles. Dans ce cas, la société tendrait vers le totalitarisme : cette notion désigne ici une forme de société où l’unité sociale est obtenue artificiellement par la contrainte violente ou par des pratiques de manipulation collective. Cela renvoie alors à la notion d’aliénation en philosophie sociale.

La démocratie radicale accorde ainsi une importance, pour le fonctionnement démocratique, à l’organisation de la société civile dans des associations ou des syndicats pour permettre des contre-pouvoirs. Or l’éducation à la citoyenneté, telle qu’elle est habituellement pensée en France, accorde peu de place au rôle de contre-pouvoir que joue la société civile organisée à travers la participation politique non-conventionnelle légale. L’idée d’une éducation à la participation, nous paraît trop ambiguë pour pouvoir désigner l’éducation à la citoyenneté radicale. En effet, la participation peut désigner aussi bien la participation aux dispositifs de la démocratie participative que la participation à des pratiques de la démocratie d’interpellation :  « La notion d’interpellation citoyenne permet de décrire les dynamiques collectives des citoyens qui s’organisent pour faire valoir leurs intérêts, leurs droits ou leur vision politique auprès des décideurs. Le concept de démocratie d’interpellation est utilisé pour décrire et promouvoir le rôle de ces interpellations citoyennes dans la démocratie. » (Balazard, Gonthier, 2022). On retrouve parfois les mêmes ambiguïtés dans l’usage de la notion d’action collective qui ne désigne pas nécessairement, surtout en sciences de l’éducation, de l’action directe légale.

2. Démocraties libérales et reconnaissance des droits à l’action politique non-conventionnelle.

Nous allons maintenant défendre la thèse que l’histoire de la démocratie libérale, depuis ces deux derniers siècles, se caractérise par l’existence de mouvements sociaux qui ont conduit à la reconnaissance des droits à l’action politique non-conventionnelle légale ou action directe légale. Ces droits permettent de donner une effectivité aux contre-pouvoirs issus de la société civile, tels que les syndicats ou les associations. Or c’est l’éducation à ces droits qui est largement ignorée dans l’éducation à la citoyenneté institutionnelle.

Parmi le répertoire d’action directe légale, on peut mentionner par exemple : les pétitions, les manifestations, les rassemblement, les sit-in, les flash-mob, les boycotts, les lettres ouvertes, les actions artistiques à but politique… Dans la liste de 198 actions non-violentes produite par le politiste Gene Scharp, un certain nombre relève des actions directes légales en France1. A vrai dire, dans la mesure où selon l’adage juridique, ce qui n’est pas interdit est autorisé, les différentes actions directes légales ne sont potentiellement limitées que par l’imagination des citoyens et des citoyennes. Historiquement, pour les syndicalistes, la notion d’action directe désignait l’action sans l’intermédiaire de représentants.

On peut discuter du fait que la grève soit une action politique légale non-conventionnelle dans la mesure où la grève politique est interdite. En revanche, il s’agit à coup sûr d’une action directe légale. En effet, la notion d’action directe est née du syndicalisme révolutionnaire et la plus importante forme d’action directe était pour ce courant la grève (Pigenet, 2014). Les syndicalistes révolutionnaires distinguaient quatre pratiques d’action directe : la grève, le sabotage, le boycott et le label syndical.

Il est intéressant de revenir sur l’histoire de la grève. Celle-ci fait l’objet d’une interdiction avec la loi le Chapelier et le délit de coalition en 1791, sous la Révolution française. Cette loi est d’inspiration économiquement libérale dans la mesure où elle vise à favoriser la libre concurrence en matière de travail. Néanmoins, le droit de grève est reconnu en 1864 avec la Loi Ollivier. Ce droit acquiert une valeur constitutionnelle en 1946.

Il est possible de souligner l’importance que revêt les droits relevant de l’action directe légale à partir d’une expérience de pensée. Imaginons un candidat, dans une démocratie libérale, à la présidence de la République. Ce candidat propose dans son programme de défendre les pratiques de la démocratie représentative, de favoriser les référendums et les dispositifs de démocratie délibérative et participative. Mais en contre-partie, il propose de supprimer toutes les possibilités d’action directe légale. Il deviendrait interdit de manifester, de faire grève, de pétitionner… On se rend bien compte que cette conception de la démocratie ne semble pas correspondre à l’idée que nous nous faisons du fonctionnement d’une démocratie. Pourquoi ? Notre hypothèse, c’est que la conception libérale de la démocratie, centrée sur la participation politique conventionnelle, est insuffisante pour subsumer notre conception intuitive de la démocratie actuelle. De ce fait, nous nous rendons compte que l’éducation à la citoyenneté radicale devrait occuper une place reconnue au sein de nos démocraties, ce qui n’est pas le cas sur le plan de sa théorisation.

Il est nécessaire également de souligner que les actions politiques non-conventionnelles légales ne sont pas une exception dans la vie démocratique, mais elles sont des réalités quotidiennes. N’importe quelle personne fortement impliquée dans des organisations pratiquant l’action directe légale peut facilement et quotidiennement participer à différentes actions : signatures de pétitions, rassemblements, manifestations, boycott, diffusions de tract, collage d’affiches… Cette illusion que l’action directe légale serait une exception dans la vie démocratique vient du fait qu’il s’agit d’une forme d’action démocratique à laquelle seule une minorité de citoyens et de citoyennes ont recours fréquemment. En réalité, il faut nuancer cette affirmation en fonction du type d’action directe légale. Par exemple, si on regarde l’étude de la Fondation Jean-Jaures menée en 2021 sur les pratiques déclarées fréquemment : 54 % des français ont signé des pétitions, 46 % ont boycotté des produits, 25 % ont manifesté2. On peut dès lors s’interroger sur le fait que la littérature de sciences de l’éducation en France accorde si peu de place aux pratiques relevant d’une éducation à la citoyenneté radicale.

3. Démocratie libérale et histoire des luttes pour l’égalité des droits

Nous allons à présent montrer que l’on peut interpréter l’histoire de la démocratie libérale comme marquée par des mouvements sociaux d’émancipation qui ont visé à établir une égalité des droits juridiques. Dit autrement, nos démocraties dites libérales ont été profondément transformées depuis deux siècles par des mouvements d’émancipation pratiquant des actions politiques non-conventionnelles. Le sociologue Albert Ogien défini un mouvement d’émancipation de la manière suivante : « la notion d’émancipation nomme un projet politique porté par un groupe social qui se mobilise pour s’opposer et mettre fin à la forme d’oppression ou d’ostracisation qui le frappe en raison d’une position d’infériorité qui lui est assignée par un ordre hiérarchique établi. » (Ogien, 2023). Nous appelons mouvements sociaux des actions collectives qui ont recours à l’action directe.

Dans son ouvrage sur l’histoire de la démocratie, Francis Dupuis-Déri (2013) met en lumière que la bourgeoisie libérale, au moment des révolutions américaines et anglaises, n’est pas favorable à la démocratie. Elle est partisane du système représentatif qui est d’inspiration oligarchique dans la mesure où il repose sur l’élection. Elle met en place un système électoral censitaire masculin qui conditionne le droit de vote à un certain niveau de fortune. C’est la révolution de 1848 qui instaure le suffrage universel masculin. L’avènement des droits sociaux est lié au mouvement ouvrier et en particulier syndical. Par exemple, au début du XXe siècle, les syndicats mènent une lutte pour la journée de 8h. Le mouvement féministe joue aussi un rôle important dans l’acquisition des droits civils, politiques et sexuels des femmes. On peut également penser au rôle du mouvement homosexuel dans la reconnaissance des droits des personnes homosexuelles. Il arrive que ces différentes luttes ne soient pas directement victorieuses, mais elles contribuent également à l’acceptabilité sociale de ces revendications.

Plus généralement, les mouvements sociaux ont donc joué un rôle dans la conquête des droits et des libertés fondamentales (Vie Publique, 2022): droits humains avec la Révolution française, droits sociaux avec le syndicalisme, droits environnementaux avec le mouvement écologique.

On peut noter une constante dans l’histoire de ces mouvements d’émancipation, c’est de rencontrer l’opposition des mouvements conservateurs et libéraux-conservateurs. Ce point a été, par exemple, mis en valeur dans les travaux sur l’anti-féminisme (Bard, Blais, Dupuis-Déri, 2019). On peut appeler conservatrice, une tendance sociale et politique qui tend à considérer que l’état présent est satisfaisant et qui vise à refuser les nouvelles revendications se présentant comme émancipatrices.

4. Les luttes contre les discriminations.

Néanmoins, la proclamation d’une égalité des droits juridiques n’est pas suffisante. Le droit de la non-discrimination met en avant la nécessité de lutter pour l’effectivité de ces droits. Contrairement à ce qu’affirment aujourd’hui les conservateurs, le fait d’être parvenu à instaurer une égalité formelle des droits n’est pas la fin de l’histoire de la démocratie. En effet, il ne suffit pas de proclamer des droits pour que la réalité sociale s’y conforme. Le droit de la non-discrimination s’est développé dans le sillage de cette problématique. Il découle de l’article 1 de la Déclaration universelle des droits de l’homme : « Tous les hommes naissent libres et égaux en dignité et en droit ». En France, la loi de 2008 sur les discriminations transpose en droit français une directive européenne.

La question des luttes contre les discriminations amène plusieurs remarques. La première tient au fait que la démocratie radicale ne repose pas sur une disjonction entre lutte contre les discriminations et lutte contre les inégalités sociales contrairement au libéralisme politique. En effet, les discriminations sont favorisées par l’existence d’inégalités sociales. D’ailleurs le droit français reconnaît depuis 2016 une discrimination en raison de la situation économique et de la précarité sociale. Mais en outre, le fait d’être traité de manière discriminatoire conduit à accentuer les inégalités sociales. De ce fait, les groupes sociaux les plus discriminés sont en général ceux qui sont le plus touchés par la pauvreté. C’est ce que met en lumière la notion sociologique d’intersectionnalité.

La notion de discrimination est également mobilisée en ce qui concerne les injustices environnementales. Ainsi le CESE dans un avis de 2015 énonce : « Les discriminations environnementales infligées à des individus ou à des groupes d’individus doivent être combattues au même titre que les discriminations raciales, spatiales, ou socioéconomiques” (Avis du Conseil économique, social et environnemental, Inégalités environnementales et sociales, 2015).

Les notions de discriminations ne renvoient pas pour les sociologues uniquement à des actes individuels, mais renvoient à aussi à des réalités institutionnelles et structurelles (Duhme, 2016). La notion de discrimination institutionnelle désigne le fait qu’une institution par son fonctionnement habituel tend à produire des discriminations. La notion de discrimination systémique ou structurelle renvoie à l’idée que le fonctionnement social tend à discriminer davantage certains groupes sociaux dans différents domaines de la vie sociale. La sociologie peut ainsi établir que les personnes en situation de handicap sont confrontées à des discriminations systémiques dans le domaine de l’accès à l’emploi, du logement, de l’accès aux loisirs ou dans la représentation politique.

Enfin la notion de discrimination est souvent reliée à la défense des minorités. Mais, une minorité politique ne renvoie pas à une notion numérique. En effet, les femmes ne sont pas une minorité numérique. Comme le souligne Colette Guillaumin, une minorité désigne un groupe social doté d’un « moindre pouvoir » (1985). En ce sens, les ouvriers peuvent être aussi des minorités.

La critique du « wokisme » – terme dont l’origine est polémique (Policar, 2022) – renvoie, de notre point de vue, à la tendance historique conservatrice, que nous avons déjà souligné précédemment, qui consiste pour une partie de la classe politique et de la population à s’opposer aux revendications des mouvements d’émancipation avant que ceux-ci soient largement acceptés et fassent parti du patrimoine commun des démocraties. Le terme « wokisme » a été utilisé ces dernières années pour stigmatiser les mouvements sociaux féministes, écologistes, LGBT+ et anti-racistes.

Résumé de la première partie : L’éducation à la citoyenneté radicale renvoie à une conception radicale de la démocratie divergente de la conception libérale. L’éducation à la citoyenneté radicale part de l’idée que l’histoire des démocraties libérales a été marquée par des mouvements sociaux d’émancipation qui ont conduit à la reconnaissance de nouveaux droits : l’égalité juridique de tous et toutes et la reconnaissance de droits à la participation politique non-conventionnelle. Néanmoins, ces mouvements d’émancipation ne sont pas terminés car ils prennent la forme aujourd’hui d’une lutte contre les discriminations. L’éducation à la citoyenneté radicale est donc une éducation qui se situe dans la continuité des mouvements d’émancipation.

II. Contextes et mises en œuvre de l’éducation à la citoyenneté radicale.

1. Le contexte de la mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté radicale.

Ce que nous souhaitons montrer ci-dessous, c’est que si les gouvernements peuvent être réticents à soutenir des politiques publiques mettant en œuvre une éducation à la citoyenneté radicale, néanmoins il existe des espaces où est menée ce type d’éducation.

Les gouvernements peuvent être réticents, voire opposés, au développement d’une éducation à la citoyenneté radicale. Cela se traduit par le fait que dans le discours des gouvernants la citoyenneté radicale peut être rabattue sur un facteur de désordre plutôt qu’être pensée comme une dimension qui doit être défendue comme nécessaire au bon fonctionnement des démocraties. Néanmoins, on peut constater qu’il existe dans les démocraties des espaces d’éducation à la citoyenneté radicale, mais que ni l’éducation formelle, ni l’animation socioculturelle, ne constituent en France des espaces où sont particulièrement développés une éducation à la citoyenneté radicale.

Le premier espace de production d’une éducation à la citoyenneté radicale est le syndicalisme. Le syndicalisme étudiant peut être un premier espace d’initiation à la citoyenneté radicale avant le syndicalisme de salariés. C’est en particulier dans la fonction publique et dans certains secteurs de l’industrie que le mouvement syndical continue de jouer ce rôle de formation à la citoyenneté radicale. Même lorsque les salariés ne sont pas syndiqués, ils peuvent participer à des mouvements de grève initiés par les syndicats (Sawicki, 2015). De ce fait, on peut voir que les mouvements impulsés par les syndicats – comme les grèves contre la réforme des retraites – sont ceux qui sont le plus capables de mobiliser massivement la population.

Des associations ou des collectifs peuvent également jouer ce rôle de formation à la citoyenneté radicale. Par exemple, l’association Terres de luttes3 se présente comme une association qui soutient les « collectifs contre les grands projets imposés et polluant en France ». Les formations qu’elle propose se décline en 4 catégories : « Aide et accompagnement à la compréhension et à l’attaque juridique d’un projet, Stratégie et moyens de Communication, Stratégie de Mobilisation et modes d’action, Sécuriser un collectif dans le cadre d’une mobilisation, Sécurité numérique ». L’association Organizez-vous poursuit le même type d’objectif en formant au community organizing4. On pourrait également citer des collectifs d’éducation populaire politique.

On peut se dire qu’il est normal que la formation à la citoyenneté radicale ne soit pas soutenue par une politique publique. Pourtant, le cas du Quebec nous montre qu’il pourrait en être autrement. En effet, les organismes de défense collective des droits peuvent y être subventionnés s’ils remplissent quatre conditions : « – Faire de l’analyse politique non-partisane des enjeux sociaux; – Réaliser des activités d’éducation populaire; – Organiser des activités de mobilisation sociale; – Effectuer des représentations auprès des décideurs politiques et administratifs »5. Dans une étude empirique de 2018, les auteurs distinguent plusieurs stratégies mises en place par ces organismes « émancipatoire, coopération-persuasion et confrontation » (Sauvé, Provencher, 2018). La stratégie de confrontation n’est pas la plus fréquente, mais elle est néanmoins mise en œuvre par ces organismes.

L’éducation à la citoyenneté radicale n’est pas donc pas une forme d’éducation à la citoyenneté qui serait réservée aux enfants, mais à l’inverse, on peut se demander si elle peut avoir un sens avec les enfants, voire avec les mineurs dans le cadre de l’éducation formelle. Il est possible pour cela de prendre l’exemple de deux cas qui peuvent relever de l’éducation à la citoyenneté radicale dans le cadre du système d’enseignement formel. Le premier est celui de la campagne d’Amnesty Internationale : Ecrire pour les droits6. Cette campagne consiste à présenter l’activité d’Amnesty Internationale et à écrire des lettres pour soutenir des prisonniers politiques7. Le second porte sur le syndicalisme lycéen. On trouve sur le site Internet « associations. gouv.fr » les informations suivantes sur le syndicalisme lycéen : «  Si vous êtes au lycée ou en études, des organisations de jeunes portent vos revendications auprès des personnels de direction de votre établissement et des acteurs de l’éducation. […] Les organisations de lycéen·nes et d’étudiant·es défendent les préoccupations et les points de vue des jeunes sur les enjeux de l’éducation et de la jeunesse »8. Donc même si l’éducation à la citoyenneté radicale n’existe pas en France dans la littérature de sciences de l’éducation et de la formation, elle peut avoir pourtant une place au sein de l’institution scolaire telle qu’elle existe actuellement.

Néanmoins, on peut noter l’absence d’une politique publique d’ensemble qui développe l’éducation à la citoyenneté radicale tout au long de la vie, en particulier qui s’adresse aux jeunes à la fois dans le cadre scolaire et/ou périscolaire.

2. L’éducation à la citoyenneté radicale : une éducation non-partisane qui n’entre pas en contradiction avec la déontologie professionnelle des personnels de l’éducation.

Nous souhaitons d’abord mettre en lumière comment l’éducation à la citoyenneté radicale n’est pas une éducation partisane, mais une éducation qui s’appuie sur un cadre juridique qui est celui de l’égalité des droits et de la non-discrimination que devrait garantir toute démocratie. L’éducation à la citoyenneté radicale n’est pas une « éducation politique » ou « partisane » au sens où il s’agirait de prendre parti pour un parti politique. Il s’agit d’une éducation qui s’appuie sur l’éducation aux droits (Audigier, 2017a) : éducation aux droits humains, éducation au droit de la non-discrimination, éducation au droit du travail…

Cela amène à une réflexion plus général sur le droit. Le droit, dont les droits de l’homme, ne peuvent pas être réduits à notre époque à la réflexion de Marx dans Sur la question juive sur le caractère bourgeois du droit. En effet, le droit contemporain, à la fois en droit international, communautaire ou en droit interne, a incorporé des droits qui ont été le produit des luttes menées par les mouvements d’émancipation (Lacroix, Prenchère, 2019). La critique que subit le droit de la non-discrimination de la part de certaines franges réactionnaires de la société constitue une illustration de cela. Par exemple, il existe des organisations qui revendiquent la remise en question des droits des personnes LGBT+. Le droit est l’expression d’un rapport social de force historique. Le droit tel qu’il existe peut-être amélioré, mais il contient également des dispositions protectrices pour les personnes socialement opprimées.

A partir de là, nous souhaitons aborder la question suivante : L’éducation à la citoyenneté radicale est-elle compatible avec l’obligation de neutralité à laquelle peuvent être confrontés les personnels de l’éducation fonctionnaires ? Nous allons pour répondre à cette question montrer la place que tient la lutte contre les discriminations dans le cadre déontologique des professionnels de l’éducation. La notion de lutte contre les discriminations se trouve dans le référentiel de compétence des métiers du professorat et de l’éducation de 2013 : « – Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes. ». Au-delà, il s’agit également d’une valeur présente dans la Fonction publique. Sur le portail de la fonction publique, on peut lire : « La fonction publique, qui est chargée d’incarner, défendre et promouvoir les valeurs de la République, se doit à ce titre d’être exemplaire en matière de prévention des discriminations et de promotion de la diversité. »9 La lutte contre les discriminations fait également parti du contrat d’engagement républicain que doivent signer les associations qui touchent des subventions publiques.

De ce fait, notre argumentation est la suivante. Si la lutte contre les discriminations fait parti des valeurs fondamentales de la République française et si l’éducation à la citoyenneté radicale a pour objet de renforcer les mouvements sociaux de contre-pouvoir visant à lutter contre les discriminations institutionnelles et structurelles, alors le fait pour un ou une professionnelle de mettre en œuvre une éducation à la citoyenneté radicale ne peut pas être contraire à la déontologie professionnelle. De même, nous avons vu que les pratiques de l’éducation à la citoyenneté radicale, à savoir l’action directe légale, reposent sur des droits reconnus et nécessaire au bon fonctionnement des démocraties.

Il nous reste à aborder ici la question de la relation de l’éducation à la citoyenneté radicale et de la lutte contre les idées de l’extrême-droite. Pour notre part, nous appelons extrême-droite des mouvements politiques qui se caractérisent par le fait qu’il veulent mettre en place des projets juridiques discriminatoires comme la préférence nationale (Pereira, 2025). De son côté, l’éducation à la citoyenneté radicale repose sur une lutte contre les discriminations qui est considérée comme une valeur fondamentale des démocraties. De ce fait, l’éducation à la citoyenneté radicale ne peut qu’impliquer une lutte contre les idées d’extrême-droite.

4. Les savoirs (et les savoirs-faire) de l’éducation à la citoyenneté radicale.

L’éducation à la citoyenneté radicale repose sur un certain nombre de savoirs que nous allons présenter ci-dessous.

Le premier type de savoirs est issus des sciences sociales permettant d’analyser les rapports sociaux de pouvoir comme c’est le cas dans les pédagogies critiques. Dans la démarche d’éducation populaire défendue par Paulo Freire (1968/2021), la prise de conscience des rapports sociaux s’effectue dans le cadre d’un processus dialectique entre les savoirs d’expérience des opprimés et des savoirs académiques critiques. Cette démarche d’éducation populaire se distingue de la démarche de dévoilement proposée dans la sociologie bourdieusienne. En effet, cette dernière suppose de faire rupture avec les savoirs d’expérience ou savoirs du sens commun par une mathématisation statistique de la réalité sociale. Paulo Freire propose plutôt quant à lui de produire une dialectique entre les deux types de savoir qui aboutit à ce qu’il appelle la synthèse culturelle (Freire, 1968/2021).

Le deuxième type de savoirs que nécessite une éducation à la citoyenneté radicale, ce sont les connaissances juridiques qui permettent aux opprimés de savoir que leurs droits sont bafoués. Comme l’écrit la juriste Danièle Lochack au sujet de la pédagogie des droits de l’homme : « . D’abord parce que la pédagogie des droits de l’homme ne se réduit pas à leur enseignement, encore moins à leur enseignement en milieu scolaire, lieu d’éducation initial, mais concerne l’ensemble des acteurs sociaux dont on attend qu’ils se saisissent des droits de l’homme pour les respecter et les faire respecter, ce qui suppose qu’ils les connaissent. » (Lochak, 2014).

Enfin, l’éducation à la citoyenneté radicale suppose de former à la construction de mobilisations sociales. Il est à cet égard intéressant de regarder un manuel de formation à la pratique de l’action communautaire au Quebec destiné à des professionnels  (Lavoie et Panet-Raymond 2014), on y trouve toute une partie consacrée à la constitution de mobilisations sociales et « aux répertoires des moyens de sensibilisation, de mobilisation et de pression ». Une éducation à la citoyenneté radicale impliquerait ainsi que toutes les personnes, et en particulier les jeunes, soient conduites à expérimenter des pratiques d’action directe légale en construisant une campagne de mobilisation et d’action.

Résumé de la deuxième partie : L’éducation à la citoyenneté radicale suscite des réticences de la part des gouvernements qui tendent à la confondre avec un facteur de désordre plutôt que de la considérer comme une dimension importante de la vie des démocratie. L’éducation à la citoyenneté radicale n’est pas une éducation partisane, elle s’appuie sur le cadre juridique des droits humains et de la non-discriminations, et sur le cadre du droit à la participation politique non-conventionnelle. Cette relation de l’éducation à la citoyenneté radicale avec des normes du droit positif constitue un appui qui rend compatible l’éducation à la citoyenneté radicale avec le cadre déontologique auquel peuvent être soumis les professionnels de l’éducation. Les savoirs de l’éducation à la citoyenneté radicale reposent sur : a) une dialectique entre les savoirs d’expérience sociale et les sciences sociales critiques b) les savoirs juridiques c) les savoirs d’action de mobilisation.

Conclusion

Nous avons essayé de montrer qu’il nous semble manquer dans l’espace francophone une théorisation de l’éducation à la citoyenneté radicale. Pourtant, la réflexion sur l’éducation à la citoyenneté radicale, comme nous avons essayé de la mettre en lumière, nous semble légitime et importante pour plusieurs raisons. L’absence d’une éducation à la citoyenneté radicale ampute la formation des citoyens et des citoyennes de tout le pan des actions directes légales. Nous avons également souligné que les mouvements d’émancipation, qui ont conduit à l’égalité des droits et qui aujourd’hui luttent contre les discriminations institutionnelles, structurelles ou encore environnementales, ont recours au répertoire de l’action directe légale. La citoyenneté radicale constitue donc un contre-pouvoir important au sein de nos démocraties.

Nous avons essayé également de montrer que si l’éducation à la citoyenneté radicale ne fait pas l’objet d’une politique publique d’ensemble, pour autant, cela ne signifie pas qu’elle n’existe pas et cela même au sein de l’éducation formelle. Il existe des possibilités de développer une éducation à la citoyenneté radicale dans les institutions telles qu’elles existent. Parce que l’éducation à la citoyenneté radicale s’appuie sur le cadre des droits humains et du droit de la non-discrimination, elle ne peut pas être non plus en contradiction avec le cadre déontologique des professionnels de l’éducation. Or trop souvent, les professionnels ont du mal à percevoir les éléments – qui déjà dans le cadre actuel – constituent des appuis à la mise en place d’une éducation à la citoyenneté radicale, y compris dans l’éducation formelle.

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Notes: 

3https://terresdeluttes.fr/

5Regroupement des organismes de défense collectives de droits – https://www.defensedesdroits.com/defense-collective-des-droits/

7Le Kit Jeunes d’Amnesty Internationale : https://jeunes.amnesty.be/IMG/pdf/amn_kitaction_sept2023_bd.pdf


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Irène Pereira (27 mai 2025). Éduquer à une citoyenneté radicale. Les cahiers de pédagogies radicales. Consulté le 13 février 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/140nh


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