De l’éducation radicale à l’éducation populaire radicale.
Autrice : Irène Pereira
Résumé : L’article se propose d’introduire une distinction conceptuelle entre éducation radicale et éducation populaire, et de présenter les enjeux de cette distinction conceptuelle. Les deux notions éducation radicale et éducation populaire sont caractérisées par une prise de conscience des rapports sociaux et une orientation vers la transformation sociale. Mais l’éducation populaire est marquée par une différence de nature entre l’éducateur et le peuple, tandis que l’éducation radicale constitue un processus d’autoformation social qui devient collectif. L’article s’interroge sur les difficultés de mise en œuvre de l’éducation populaire politique en contexte institutionnel et les conditions du passage de l’éducation radicale à l’éducation populaire radicale.
Work in progress *
Introduction
La notion d’éducation populaire est une notion confuse. En tant que catégorie du langage courant, elle recouvre en réalité plusieurs sens (Besse, Chateigner, & Ihaddadene, 2016). On peut distinguer actuellement deux sens principaux : l’éducation populaire comme synonyme d’animation socioculturelle et l’éducation populaire politique. Nous n’utiliserons, dans le cadre de cet article, la notion d’éducation populaire que pour désigner l’éducation populaire politique.
L’éducation populaire politique a été définie par Franck Lepage de la manière suivante : « une action d’éducation populaire est une action culturelle en ce sens qu’elle consiste à modifier la représentation d’un problème (le racisme, le chômage, la violence à l’école, le viol, etc.) pour en faire apparaître l’effet de système en lien avec une organisation socio-économique générale de la société : le capitalisme » (Lepage, 2015). L’éducation populaire entendu comme cela serait la dimension culturelle du mouvement social (Lepage, 2015). L’éducation populaire politique apparaît comme une réaction à la « fossilisation » (Maurel, 2023) de l’éducation populaire dans l’animation socioculturelle.
Un tel type d’éducation populaire implique donc un processus de conscientisation (Freire, 1968/2021). Dans cette forme d’éducation populaire, il y a d’un côté les éducateurs et de l’autre le peuple. Néanmoins, l’éducation populaire freirienne entend rompre avec une autre vision qui considère l’éducation populaire comme l’éducation du peuple par les élites. Dans la conception freirienne, l’éducation populaire n’est pas un processus transmissif, mais une co-construction de savoirs entre les savoirs d’expérience des opprimés et les savoirs abstraits des éducateurs. Le peuple peut-être défini ici au sens que lui donnent Chantal Mouffe et Ernesto Laclau (2019) comme une construction discursive et non une essence. L’éducation populaire viserait à tracer une ligne de distinction entre le eux et le nous : par exemple, entre les opprimés et les oppresseurs.
Christian Maurel définit l’éducation populaire de la manière suivante : « Pour faire simple, et reprendre la structure d’une définition assez habituelle de la démocratie (voir ce qu’en disait Lincoln) avec laquelle elle est très liée, on pourrait dire que l’éducation populaire est l’éducation du peuple, par le peuple, pour le peuple » (Maurel, 2012). Il nous semble qu’il s’agit d’un mythe. L’éducation populaire politique, telle qu’elle s’est construite dans les années 1990, s’est constituée sur la base d’un ou de plusieurs éducateurs.trices populaires (formateur.rices professionnel.les) et d’un public de personnes qui demandent à être formées.
De ce fait, la thèse que nous souhaitons soutenir dans cet article, c’est que l’éducation populaire doit être distinguée de l’éducation radicale. L’éducation radicale présente des différences avec l’éducation populaire (politique) qui n’ont pas été assez soulignées à notre avis. L’éducation radicale, telle que nous la définissons, désigne un type d’auto-éducation individuelle ou collective par des minorités actives, qui sont souvent des personnes directement concernées. Il n’y a pas dans l’éducation radicale de distinction entre les éducateurs/éducatrices d’un côté et le peuple de l’autre. L’objectif de cet article est de mettre en lumière les points communs, mais également les différences entre l’éducation radicale et l’éducation populaire. Il s’agit surtout de mettre en lumière les enjeux de cette distinction conceptuelle.
Pour cela, nous allons recourir à une approche philosophique. Il est possible d’aborder l’éducation populaire sous l’angle de l’histoire et de la sociologie comme en témoigne plusieurs travaux. Mais l’approche philosophique possède une dimension prospective qui nous paraît ici intéressante. Nous nous situons en particulier dans le cadre de la philosophie sociale (Fischbach, 2009) en éducation. Comme l’écrit Fischbach, la philosophie sociale contrairement à la philosophie politique décentre son regard de l’Etat et des institutions qui lui sont liées. L’éducation radicale n’est pas liée à l’institution scolaire.
La philosophie ne se propose pas avant tout de décrire et d’analyser la réalité, mais de dresser des perspectives sur ce qui pourrait être. Nous allons appuyer notre analyse sur une méthode philosophique (Reboul, 1983) en privilégiant en particulier les méthodes d’analyse logique (conceptuelle) et la méthode dialectique (discussion philosophique).
Nous allons découper notre réflexion en deux moments. Le premier porte sur l’analyse des traits caractéristiques de l’éducation populaire et de ses difficultés de mise en œuvre. Le deuxième moment vise à présenter l’éducation radicale, les savoirs qui y sont mis en œuvre, mais aussi à réfléchir au passage de l’éducation radicale à l’éducation populaire radicale.
Première partie. L’éducation populaire politique : de la périphérie du système-monde au centre du système-monde.
Dans cette première partie, nous allons nous intéresser aux déplacements qu’a supposé l’adaptation de l’éducation populaire de Paulo Freire au centre du système-monde. Nous reprenons les notions de périphérie et de centre du système-monde à I. Wallerstein (2020) qui ont été ensuite utilisées également par la pensée décoloniale latino-américaine. Wallerstein divise le système-monde capitaliste entre le centre, la semi-périphérie, et la périphérie. Cette approche lui permet d’analyser les inégalités sociales géographiques au sein du système capitaliste et d’expliquer la situation des pays du Tiers-Monde.
1. Paulo Freire ou l’éducation populaire dans la périphérie du système-monde.
Pour aborder l’analyse de l’éducation populaire, nous allons partir de Pédagogie des opprimés. En effet, l’œuvre de Paulo Freire est présentée comme une référence, en France, dans l’éducation populaire politique (Brusadelli, 2024). Comme nous l’avons souligné en introduction, la conception de l’éducation populaire présentée par Paulo Freire rompt avec l’idée d’une éducation transmissive vers le peuple. Pour autant, ce que décrit Paulo Freire n’est pas une co-éducation entre pairs.
L’éducation populaire est bien présentée comme la rencontre entre les éducateurs et le peuple : « Pour qu’il y ait une communication efficace entre eux, il faut que l’éducateur et le politique soient capables de connaître les conditions structurelles dans lesquelles la pensée et le langage du peuple se constituent dialectiquement. » (Freire, 1968/2021)1. L’éducation populaire repose sur une différence structurelle de nature entre les acteurs et les actrices en présence. Cette différence est sociologique. Les éducateurs constituent ici des personnes, ayant un capital scolaire, issues de la classe moyenne, mais qui se positionnent idéologiquement du côté du peuple, plutôt que du côté des oppresseurs. Dans le cas de Paulo Freire et de son équipe, il s’agit également de professionnels de l’éducation populaire qui sont chargés d’alphabétiser des travailleurs.
Néanmoins, comme nous l’avons déjà rappelé, l’apport de Paulo Freire est de ne pas avoir pensé cette rencontre de manière transmissive, mais comme une co-construction de savoirs : « C’est grâce à ce dernier que s’opère le dépassement aboutissant à un nouveau rapport : il n’y a plus d’éducateur de l’élève et inversement, il y a un éducateur-élève et un élève-éducateur. » (Freire, 1968/1970). La pédagogie des opprimés met en jeu deux types de savoir. Le premier, ce sont les savoirs liés au vécu de l’oppression des opprimés. Le deuxième se sont les savoirs abstraits et théoriques des éducateurs. L’objectif du processus d’éducation populaire est de produire une synthèse culturelle entre ces deux types de savoir. Le savoir d’expérience est situé, tandis que le savoir abstrait est général. La synthèse culturelle permet ainsi d’orienter l’action de transformation sociale dans un contexte sans pour autant conduire à des actions divergentes avec les autres contextes. Elle rend possible l’unité des opprimés dans un combat commun pour la libération. Mais, chez Freire, il n’y a pas de passage automatique à l’action. Il faut pour cela un travail qui repose sur la coopération, l’organisation et l’union.
Un point qu’il s’agit de souligner, c’est que la pédagogie de Paulo Freire est une pédagogie de la libération, plutôt qu’une pédagogie de l’émancipation. Le terme émancipation, contrairement à celui de libération, est très peu employé par lui. La pédagogie de Paulo Freire est également appelée pédagogie de la libération. Dans la philosophie latino-américaine décoloniale, il existe une distinction structurante entre libération et émancipation (Bourguignon-Rougier, 2021). L’émancipation renverrait au modèle de la philosophie bourgeoise du centre du système-monde. Cette conception est représentée en particulier par l’opuscule de Kant, Qu’est-ce que les Lumières ?. Ce à quoi Kant répond : « Les lumières sont ce qui fait sortir l’homme de la minorité qu’il doit s’imputer à lui-même. La minorité consiste dans l’incapacité où il est de se servir de son intelligence sans être dirigé par autrui. ». Il est possible d’appliquer cette idée au modèle paternaliste de l’éducation populaire. L’éducation populaire serait le processus par lequel l’élite sociale conduit le peuple à son émancipation intellectuelle, lui permettant ainsi de devenir apte à se diriger lui-même : éduquer d’abord et émanciper ensuite. Ce modèle est celui promu dans la colonisation : «Je répète qu’il y a pour les races supérieures un droit, parce qu’il y a un devoir pour elles. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures… » (Ferry, 1885). La philosophie décoloniale latino-américaine entend rompre avec le modèle de l’émancipation pour adopter la voie de la libération. La libération peut donc être définie, à la suite de Paulo Freire, non pas comme le fait de s’identifier au modèle de l’oppresseur (l’émancipation), mais d’emprunter une voie qui lui est propre, celle de la libération (Castro, 2021). De ce fait, si dans l’éducation populaire de Paulo Freire, il existe une distinction entre l’éducateur et le peuple, pour autant, les deux appartiennent à la périphérie du système-monde. Nous ne sommes pas dans une éducation qui repose sur un modèle civilisateur.
2. Les limites de la transposition freirienne dans un cadre institutionnel dans le centre du système-monde.
L’approche de Paulo Freire a été reprise dans le centre du système-monde pour sortir de la relation du peuple éduqué par les élites bourgeoises (le modèle paternaliste de l’éducation populaire). En effet, comme nous l’avons vu, la pédagogie de Paulo Freire propose une co-construction des savoirs entre l’éducateur et le peuple pour aboutir à une synthèse culturelle.
Dans le cadre professionnel (par exemple dans le travail social), les professionnels se trouvent face à une situation où il y a une différence de nature institutionnelle entre les professionnels et les publics. Cette différence se double souvent d’une différence sociologique. Par exemple, les éducateurs appartiennent à la classe moyenne et les publics aux classes populaires ou sont en situation de pauvreté. La pédagogie des opprimés a été pensée initialement dans le contexte du Tiers-Monde, et non pas dans celui du Centre du système monde. De ce fait, dans le centre du système-monde, les éducateurs peuvent être des hommes blancs de classe moyenne, alors que chez Freire, il s’agit d’éducateurs qui appartiennent à la périphérie du système-monde. De ce fait, l’application de la pédagogie de Paulo Freire dans le centre du système-monde tend à la transformer en pédagogie de l’émancipation. Il est significatif que le fait que Paulo Freire parle de libération, et beaucoup plus rarement d’émancipation, n’est pas relevé dans ce contexte.
On pourrait certes rappeler que les éducateurs dans la périphérie peuvent être des hommes blancs de classe moyenne et que dans le centre du système-monde, il peut s’agir d’éducatrices populaires racisées. Il ne s’agit pas ici d’invisibiliser les rapports sociaux qui se jouent au Sud comme au Nord. Mais de s’interroger sur la transposition de l’éducation populaire freirienne dans un contexte où la distinction entre libération et émancipation demeure un impensé massif. Car ce qui est interrogé dans cette distinction, c’est le fait de considérer que le modèle occidental de l’émancipation des Lumières devrait être celui qui s’impose à tous, y compris aux opprimés du centre du système-monde. On pourrait également objecter que le modèle kantien de l’émancipation n’est pas le seul, dans le centre du système-monde, qu’il existe également un modèle de l’émancipation provenant du marxisme. Mais ce modèle peut être également pensé dans la continuité du modèle des Lumières en supposant une voie d’émancipation identique pour tous et toutes passant de la société médiévale, à la société capitaliste, puis à la société communiste.
Il est possible de remarquer le regain d’intérêt que peut susciter l’éducation populaire dans le milieu du travail social et des recherches en travail social. En effet, la définition du travail social de 2017 introduit la notion d’émancipation : « Dans un but d’émancipation, d’accès à l’autonomie, de protection et de participation des personnes, le travail social contribue à promouvoir, par des approches individuelles et collectives, le changement social, le développement social et la cohésion de la société. ». Il peut être de ce fait tentant de rechercher dans la recherche-action participative2 et dans l’éducation populaire des démarches émancipatrices qui rompent avec les relations asymétriques du travail social traditionnel.
Néanmoins, l’éducation populaire, dans un contexte institutionnalisé – ce que l’on peut appeler l’éducation populaire institutionnalisée – souffre d’autres difficultés. En effet, dans un cadre institutionnalisé, il est possible de développer la conscientisation entendue comme prise de conscience des rapports sociaux de pouvoir. Mais, il peut s’avèrer plus difficile de passer à la praxis sociale, impliquant l’organisation collective, l’union et la coopération dans une lutte sociale. Les associations sont par exemple limitées par la crainte de perdre leurs subventions publiques. On peut donc supposer, que dans ce contexte, l’introduction de la notion d’émancipation dans la définition du travail social ne conduise qu’à une vision affadit de l’émancipation par rapport à celle que l’on trouve dans la tradition marxiste. Les actrices et les acteurs de la formation en éducation populaire politique peuvent être confrontés aux limites que leur impose le cadre institutionnalisé ou que rencontrent les professionnels pour mettre en œuvre une éducation populaire politique dans une institution.
Certes, les professionnel.les de l’éducation populaire politique peuvent intervenir en dehors de l’éducation populaire instutionnalisée, par exemple auprès de syndicats, mais l’origine du projet de l’éducation populaire politique, dans les années 1990, est bien celui d’une revitalisation de l’éducation populaire institutionnalisée.
Nous avons donc présenté dans la première partie de cet article les caractéristiques de l’éducation populaire (politique) et les difficultés qui peuvent se présenter dans sa mise en œuvre dans un cadre institutionnalisé.
Deuxième partie. L’éducation radicale, les savoirs minoritaires et l’éducation populaire radicale
Dans la deuxième partie de cet article, nous allons présenter les caractéristiques de ce que nous appelons l’éducation radicale.
1. Les caractéristiques de l’éducation radicale
L’éducation radicale se distingue de l’éducation populaire par le fait qu’elle ne repose pas sur une différence de nature entre l’éducateur et le peuple. L’éducation radicale relève quant à elle de l’autoformation individuelle ou collective (Pineau, 2019). Nous nous intéresserons ici à une éducation radicale qui se produit au sein d’un groupe de pairs ou de personnes concernées. Mais toute autoformation collective n’est pas une éducation radicale. L’éducation radicale partage avec l’éducation populaire politique le fait de viser une analyse des oppressions et la transformation sociale dans l’action collective. Comme, on le montrera par la suite, l’éducation radicale passe même plus spécifiquement par l’action directe.
Pour prendre un exemple paradigmatique d’éducation radicale, il est possible de citer celui des groupes féministes de conscience et de parole (Charpenel, 2016). Les groupes de parole féministes sont apparus dans les années 1960/1970. Ils réunissent des femmes exclusivement et sont organisés de manière horizontale. Dans ces groupes, les femmes partagent leurs vécus personnels d’oppression. Elles découvrent ainsi qu’elles ne sont pas seules à vivre ces situations qui sont souvent considérées comme intimes et non politiques. Cette prise de conscience du caractère collectif de leur oppression les conduisent à envisager des actions collectives pour faire changer les lois injustes comme la loi qui interdit l’avortement.
La féministe Jo Freeman a souligné dans La tyrannie de l’absence de structure (1970) que ces groupes de conscience et de parole n’étaient pas exempts de relations de pouvoir. Mais ce qui constitue la différence entre l’autoformation radicale et l’éducation populaire ne porte pas sur l’absence de relations de pouvoir, mais sur le fait de l’éducation populaire implique qu’un ou des individus occupent le statut d’éducateur/trice, même si cette personne n’est pas au sens strict un ou une professionnelle et même si elle ou il met en oeuvre une co-construction.
Nous voudrions montrer que l’éducation radicale ne met pas en jeu l’éducateur et le peuple, mais une auto-éducation de minorités agissantes. Elle fait donc intervenir la notion de minorités, plutôt que la notion de peuple ou de classes populaires (dans la version plus marxiste de l’éducation populaire). Pour cela, nous allons nous appuyer sur plusieurs exemplifications philosophiques.
Le premier cas que nous voulons analyser est celui des minorités agissantes dans le syndicalisme révolutionnaire. Les bourses du travail (Hamelin, 2017) sont souvent prises comme un exemple historique d’éducation populaire politique. Pourtant, il nous semble que cet exemple est un peu plus complexe, d’autant plus que les syndicalistes révolutionnaires n’utilisent pas spécifiquement le terme d’éducation populaire. Le syndicaliste révolutionnaire Emile Pouget fait référence dans sa brochure « L’action directe » au rôle éducatif de l’action directe. Néanmoins, il est possible de distinguer à partir de ces propos trois groupes. Le premier est celui des majorités passives de la démocratie représentative qui n’exercent leur puissance qu’à travers l’élection. L’autre groupe, ce sont les ouvriers ou les classes populaires : il s’agit d’un groupe sociologique caractérisé par sa place dans l’appareil de production. Le dernier groupe est celui des minorités agissantes : « les minorités qui sont — et ont toujours été — l’élément de progrès, peuvent s’y épanouir sans entraves, et, par leur effort de propagande, y accomplir l’œuvre de coordination qui précède l’action » (Pouget, 1910). Le syndicalisme d’action directe met donc en jeu deux types d’éducation. La première est la propagande qui s’adresse aux ouvriers qui font partie de la majorité passive. Celle-ci relève de l’éducation populaire. La seconde est l’éducation des minorités agissantes par l’action directe : « L’action directe a, par conséquent, une valeur éducative sans pareille : elle apprend à réfléchir, à décider, à agir. Elle se caractérise par la culture de l’autonomie, l’exaltation de l’individualité » (Pouget, 1910). L’action directe désigne pour les syndicalistes révolutionnaires la grève, le boycott, le sabotage et le label syndical. Celle-ci relève d’une autoformation radicale.
Il nous semble ici important de distinguer entre les minorités agissantes du syndicalisme révolutionnaire et les avants-gardes dans le marxisme. L’avant-garde est composée d’intellectuels déclassés dont le rôle est d’orienter l’action politique des masses. Les minorités agissantes, de leur côté, sont constituées d’ouvriers syndiqués et conscients. Ils ne produisent pas une conscience en dehors du monde ouvrier en s’appuyant sur une élite intellectuelle d’origine bourgeoise. Il est possible de constater qu’il existe dans l’avant-garde une dichotomie similaire à celle de l’éducation populaire entre l’éducateur et le peuple. La co-construction des savoirs chez Paulo Freire vise à limiter cet écart sociologique.
Le deuxième exemple que nous souhaitons prendre, ce sont les analyses de Gilles Deleuze et Felix Guattari (1980) au sujet des minorités, du devenir-minoritaire et des marges. Les deux philosophes opposent le majoritaire (qui est du côté de l’émancipation) et le devenir minoritaire. Ils opposent ainsi l’étalon majoritaire – l’homme blanc de classe supérieure hétérosexuel – aux minorités : les femmes, les homosexuels, les travailleurs et travailleuses précaires… La notion de minorité n’est pas pour eux une notion numérique, mais politique. Les minorités sont définies par rapport à leur place relativement à l’étalon majoritaire. Mais, l’idée de devenir minoritaire implique que « la minorité, c’est le devenir de tout le monde, son devenir potentiel autant qu’il dévie du modèle » (Deleuze, Guattari, 1980). Les auteurs distinguent donc la minorité comme état et le devenir-minoritaire comme processus. Les femmes elles-mêmes, qui ne sont pas une minorité numérique, ont un devenir-minoritaire. Mais, elles ont à entrer dans ce devenir-minoritaire. On peut être une femme sans entrer dans le devenir minoritaire. Le devenir minoritaire, c’est l’autonomie. Le marxisme n’a pas échappé à l’étalon majoritaire avec le fait d’avoir réduit le sujet révolutionnaire à l’ouvrier blanc homme. Cette conception du devenir-minoritaire a conduit Guattari à s’intéresser plus particulièrement aux expérimentations dans la mouvance de l’autonomie désirante au sein des squats. Ces squats ont été et sont encore des lieux d’expérimentation d’auto-éducation collective comme avec les infokiosques3.
On peut remarquer des points communs entre les minorités agissantes du syndicalisme révolutionnaire et les devenir-minoritaires. Dans les deux cas, il ne s’agit pas d’un état passif. Ces deux groupes ne désignent pas une réalité sociologique. La minorité peut exister comme réalité sociologique, mais cela ne suffit pas à faire d’elle un devenir-minoritaire. Les minorités agissantes du syndicalisme et les devenir-minoritaires cherchent à assurer leur autonomie. Ce sont des groupes qui s’auto-organisent collectivement. Cette auto-organisation collective se traduit par la mise en œuvre de formes d’éducation produites par elles-mêmes, d’autoformation.
On peut se demander néanmoins si les idées des minorités actives ne sont pas condamnées à rester confidentielles et de ce fait à ne pas pouvoir transformer la société. Sur ce plan, la minorité paradigmatique, ce sont les homosexuels car les mouvements homosexuels ont réussi à changer la place de l’homosexualité dans les sociétés. On peut pour essayer de comprendre cela de s’appuyer sur les travaux en psychologie sociale concernant les minorités actives (Moscovici, 1979). Dans son ouvrage, Moscovici, à partir d’expériences en psychologie sociale, met en lumière le fait, qu’un groupe soit une minorité numérique, ne constitue pas un obstacle indépassable pour qu’il exerce une influence sur le groupe majoritaire. Mais la condition comme l’énonce Moscovici est la suivante : « En tout cas, les conditions nécessaires pour exercer une influence demeurent inchangées : il faut exister et être actif » (Moscovici, 2015).
Nous avons donc été conduites à souligner que l’éducation radicale, comme autoformation collective, est mise en œuvre par un groupe appartenant à une minorité. Il faut distinguer néanmoins trois sens du terme minorité : a) La minorité numérique capable d’influencer une majorité numérique si elle est active, b) La minorité, au sens sociologique, qui désigne un groupe doté de moindre pouvoir et socialement dominé c) Les minorités actives ou agissantes. Il est possible également de remarquer que les minorités du devenir-minoritaire ne sont pas toujours issues à l’origine d’une minorité sociologique, mais qu’il faut qu’il y ait eu un processus de déviation ou de bifurcation de la trajectoire sociale de l’individu pour qu’il y ait devenir-minoritaire. On peut penser, par exemple, au devenir transféminin.
2. Les savoirs des minoritaires
Nous allons maintenant nous intéresser aux types de savoirs que mettent en œuvre les minoritaires entre eux dans le cadre de leur autoformation collective.
Le premier type de savoir, ce sont les savoirs liés à l’expérience minoritaire et aux vécus d’oppression (Tracés, 2016). Ces savoirs sont relatifs aux apprentissages informels que les opprimé.es effectuent, du fait de leur positionnalité sociale et de leur expérience de vie, des rapports sociaux d’oppression. Ils sont souvent le fait d’une autoformation individuelle. En mettant en commun, ces savoirs acquis individuellement (ou parfois au contact de membres de leur famille), les minorités opprimé.es prennent conscience du fait qu’il s’agit d’expériences collectives et acquièrent ainsi un savoir social sur les rapports d’oppression. Mais ce savoir, qui est acquis et élaboré hors du monde académique, ne bénéficie donc pas (au moins dans un premier temps) d’une légitimité institutionnelle.
Un deuxième type de savoir est de type infrapolitique (Scott, 2019). Ces savoirs sont ceux que les opprimés acquirent pour mettre en œuvre des micro-résistances à l’oppression. Là aussi, ils peuvent être l’objet d’une autoformation individuelle. Dans le cadre des autoformations collectives, les opprimés peuvent partager ces savoirs. On peut prendre par exemple le cas des personnes psychiatrisées qui partagent des savoirs sur la manière de résister aux rapports de pouvoir liés au monde psychiatrique.
Les savoirs d’autonomie ou DIY (Barrière, 2022) sont les savoirs que les opprimés vont partager pour acquérir plus d’autonomie dans la vie de tous les jours. Il peut s’agir de savoirs liés à la réparation ou au jardinage. Ils permettent de développer une forme d’empowerment individuel et matériel.
Mais, les savoirs qui sont acquis peuvent également relever de savoirs critiques académiques (Collectif La Trouvaille, 2018). Les minoritaires peuvent s’organiser collectivement pour lire des textes académiques et réussir à se les approprier pour pouvoir analyser leur situation d’oppression sociale.
Les savoirs de résistance infrapolitique se distinguent néanmoins des savoirs militants (Lamy, 2018). Les savoirs militants sont les savoirs que les opprimés acquièrent pour mener une action directe, sans l’intermédiaire de représentants. Il peut s’agir d’organiser une manifestation ou une action de désobéissance non-violente.
On peut donc dire que l’éducation radicale collective consiste en des partages de savoirs qui visent une meilleure compréhension du monde social, à acquérir des savoirs de résistance individuelle ou d’autonomie, mais également des savoirs qui permettent de transformer le monde de manière collective. Les minorités actives cherchent à constituer des contre-pouvoir et à transformer la société par l’action directe, et non pas par le système représentatif. A l’opposé, il est possible de trouver des stratégies d’éducation populaire qui sont destinées à porter un parti politique au pouvoir.
3. De l’éducation radicale au champ de l’éducation radicale.
Notre objectif n’est pas ici nécessairement d’opposer l’éducation radicale et l’éducation populaire. L’éducation radicale peut venir nourrir l’éducation populaire radicale. Mais, il est nécessaire d’avoir à l’esprit certaines dimensions de vigilance pour aller de l’éducation radicale à l’éducation populaire.
Le premier risque, auxquels sont exposés les savoirs de l’éducation radicale quand ils sont mis en œuvre dans l’éducation populaire, c’est celui d’exploitation des savoirs minoritaires (Pignedoli, Faddoul, 2019). Cela peut prendre plusieurs formes. Les savoirs sont réappropriés, mais sans rappeler l’existence des groupes minoritaires qui ont contribué à les produire et à lutter pour leur légitimation. Les savoirs sont déformés pour pouvoir être appropriables dans le cadre d’une institution : il s’agit dès lors de dépolitiser ces savoirs pour ne garder que ce qui peut donner une image positive de l’institution. Ou encore, les personnes qui ont contribué à produire ces savoirs ne parviennent pas à obtenir des emplois dans les structures en question car leur profil sociologique les conduit à être discriminées ou leur profil militant les fait juger comme trop radicaux.
Mais l’autre difficulté auquel est confronté le passage de l’éducation radicale à l’éducation populaire tient à leur mise en œuvre dans un cadre d’éducation populaire institutionnalisée. En effet, même si dans le cadre d’une institution, il est possible de mettre en place un groupe d’autoformation collective, pour autant ce groupe n’est pas institué de manière autonome. En outre, il risque d’être contraint de voir ses capacités d’action directe limitées dans le cadre de l’institution, alors Il n’y aurait pas dans ce cadre d’éducation radicale.
Bérenice Fischer, dans Qu’est-ce qu’une pédagogie féministe ?, met bien en valeur les difficultés que pose le passage de l’autoformation collective radicale au cadre institutionnel: “Les féministes qui se sont retrouvées à l’université ont été confrontées au problème de l’application de la conscientisation dans ce contexte bureaucratique.[…] Les différences entre le monde dans lequel la CR s’était développée à l’origine et le monde de l’enseignement supérieur aujourd’hui sont frappantes. La conscientisation émanait d’une population de jeunes femmes plutôt homogène, enthousiaste et tournée vers le collectif. L’enseignement supérieur met à contribution une population hétérogène, souvent passive — si ce n’est hostile — de jeunes femmes et hommes contraint·e·s à entrer en compétition les un·e·s avec les autres, passage obligé pour se faire une place dans le monde. […] Mais, en dépit de l’aide de Freire, la tension persiste entre un idéal où toutes les femmes sont engagées dans un mouvement féministe et la constitution d’un groupe de femmes plus avancé (ici, des intellectuelles). Cette tension est clairement renforcée par le contexte institutionnel.” (Fischer, 2018).
Il existe néanmoins ce que l’on peut appeler « l’éducation populaire radicale et autonome » (Depoil, Groeninger et Vennin, 2025). Cette éducation populaire se déroule dans le cadre de collectifs de lutte et de mouvements sociaux. Contrairement à l’éducation populaire institutionnalisée, telle qu’elle existe le plus souvent acutellement, l’éducation populaire radicale et autonome est en capacité d’organiser des actions directes (ex : manifestations, grèves, action de désobéissance civile…).
On appellera ici « éducation populaire radicale et autonome », à l’image du syndicalisme révolutionnaire, le travail de la culture (Maurel, 2001) que des minorités actives (ou agissantes) exercent pour conscientiser des minorités ou des majorités passives et favoriser leur participation à des actions directes afin de favoriser la transformation sociale. Dit autrement, l’éducation populaire radicale est le processus éducatif par lequel des personnes appartenant aux majorités passives deviennent des minorités agissantes. De son côté, la formation militante (Laot et de Lescure, 2022) s’adresse déjà à des personnes qui ont déjà un engagement militant. Elle prend souvent la forme d’une transmission de savoirs.
De ce fait, on peut émettre l’hypothèse que les mouvements sociaux prendraient leur origine dans des groupes pratiquant l’autoformation radicale avant de se diffuser par une éducation populaire radicale, plutôt que de penser que les mouvements sociaux auraient tendance à prendre naissance dans l’éducation populaire (et encore moins dans sa forme institutionnalisée). On peut illustrer cela par les revendications d’autonomie sur lesquels se sont constitués les mouvements ouvriers, féministes et anti-racistes, par exemple. A noter, néanmoins que dans d’autres pays, il existe une éducation populaire autonome. C’est le cas au Quebec. Ce secteur de l’éducation populaire à l’autonomie (comme les syndicats en France) nécessaire pour pouvoir mener des luttes sociales.
On appellera ainsi champ de l’éducation radicale, le champ qui comprend l’autoformation radicale – qu’elle soit individuelle ou collective -, l’éducation populaire radicale et la pédagogie publique radicale (Sandlin, 2011). Ce champ se caractérise par ses pratiques autonomes des pouvoirs publics et des pouvoirs économiques capitalistes. Il met en oeuvre des pratiques et des discours qui visent à conscientiser les rapports sociaux et à développer des luttes sociales par l’action directe.
La question qui se trouve donc posée est celle du lien, par exemple, entre l’éducation populaire institutionnalisée et l’éducation populaire radicale. L’éducation populaire politique, menée au sein d’une institution, devrait conduire à faire en sorte que les publics s’engagent dans le champ de l’éducation radicale. Certes il existe des difficultés, mais non pas des impossibilités comme le montre, par exemple, les expériences menées, par H. Balazard sur le community organizing avec des enfants. Cela montre que cette connexion n’est pas impossible, même avec les publics les plus jeunes. (Rennes et Balazard, 2023). Sur le plan sociologique, la différence entre les professionnels de l’éducation populaire institutionnalisée (hétéronome) et les personnes agissant dans l’éducation populaire radicale (autonome) tient au fait que ces professionnels n’ont pas forcément d’engagement dans les luttes de l’éducation populaire radicale en dehors de leur activité professionnelle. Cet état de fait peut constituer une hypothèse d’explication du fait que l’éducation populaire politique n’aboutisse pas nécessairement à la connexion avec l’éducation populaire radicale. On peut donc dire que l’éducation populaire politique met, souvent en jeu, trois types de personnes: les formateur.ices de l’éducation populaire politique, les professionnel.les du travail social et de l’éducation populaire, et enfin les publics.
Néanmoins, ce n’est pas la seule fonction de l’éducation populaire politique. Lors de transformations sociales radicales, par exemple une révolution, les mouvements d’action directe sont effectués par des minorités, mais avec un large soutien populaire. On peut par exemple penser au mouvement des retraites de 2023. L’éducation populaire politique apparait donc bien comme le travail de la culture des mouvements sociaux, tandis que l’éducation populaire radicale est davantage orientée vers la mise en action des minorités. Ce qui montre que même si l’éducation populaire politique, dans un cadre institutionnalisé, ne parvient pas toujours à créer un engagement dans l’action directe, son action n’est pas pour autant inutile. En revanche, ce qui peut apparaitre plus problématique, comme nous l’avons souligné, c’est la déconnexion entre les professionnel.les de l’éducation populaire et l’engagement dans l’éducation populaire radicale.
Conclusion :
L’éducation populaire est souvent une notion mythifiée. Historiquement l’éducation populaire a généralement désigné en réalité, dans le contexte français, un projet d’éducation du peuple (les classes populaires) par les élites bourgeoises.
L’animation socio-culturelle constitue une proposition qui prétend sortir du modèle instructionniste, mais de manière totalement déconnectée des luttes sociales. L’éducation populaire politique, dans les années 1990, s’est proposée de revitalisée l’éducation populaire. Elle s’est appuyée sur des exemples historiques qui soient ne se sont pas revendiqués directement de l’éducation populaire (comme les Bourses du travail), soit se sont développés à l’origine en dehors du contexte français. On peut donc dire que l’éducation populaire politique, en France, apparait donc plutôt comme un tradition réinventée provenant d’acteur et d’actrices de l’animation socioculturelle.
L’éducation populaire politique a proposé de penser l’éducation comme une co-construction entre des éducateurs populaires et un public en s’appuyant entre autres sur la référence à l’oeuvre de Paulo Freire. Mais, même chez cet auteur, l’éducation populaire est marquée par une dichotomie présente également chez les acteurs et les actrices de l’éducation populaire. Il y a deux types d’acteurs et actrices aux propriétés sociales différentes. Il peut s’agir par exemple d’un formateur ou d’une formatrice d’une SCOP d’éducation populaire et d’un public de personnes qu’il s’agit de former (qui peuvent être eux également des professionnels du travail social ou d’un autre secteur).
Dans cet article, nous avons donc voulu distinguer l’éducation populaire – marquée par cette dichotomie interne – de l’éducation radicale qui désigne un processus d’autoformation. L’éducation radicale auquel nous nous sommes intéressés, dans cet article, est une autoformation collective qui partage avec l’éducation populaire une vision de conscientisation et de transformation sociale. Néanmoins, elle se distingue par le fait qu’elle est le produit d’une auto-institution collective par des minorités agissantes qui s’inscrivent dans un devenir-minoritaire.
Nous avons aussi voulu mettre en lumière les difficultés que présente la confusion entre l’autoformation radicale et l’éducation populaire surtout dans un cadre institutionnalisé. Notre propos n’est pas de refuser l’idée d’éducation populaire dans un cadre institutionnalisé. Mais il s’agit de s’interroger sur les vigilances à avoir sur la différence entre éducation radicale et éducation populaire. L’éducation radicale est en effet mise en œuvre de manière autonome, avec des personnes qui sont des pairs, qui sont souvent directement concernés par une oppression, et qui sont des minorités agissantes. Transposer un tel modèle dans le cadre d’une éducation populaire institutionnalisée soulève bien évidemment des difficultés. De ce fait, il nous semble important d’être attentif à l’écart entre l’éducation radicale collective, l’éducation populaire radicale et l’éducation populaire institutionnalisée pour réaliser ce but. L’éducation populaire politique s’est donnée comme objectif de faire rentrer des éléments d’autoformation radicale et d’éducation populaire radicale dans un cadre institutionnalisé. Mais, il manque souvent à ces expériences la connexion en retour avec le champ de l’éducation radicale. C’est cette connexion qu’il s’agit désormais de renforcer. Cela pose la question de la capacité des éducateurs et éducatrices populaires, en contexte institutionnalisé, à créér des liens avec des organisations de l’éducation populaire radicale (comme des syndicats ou des collectifs de luttes sociales et écologiques). L’un des obstacles peut être visible, par exemple, dans la faible syndicalisation et activité syndicale directe des professionnel.les de ces secteurs. En effet, ces professionnels ne sont donc pas eux-mêmes forcément engagés, en dehors de leur vie professionnelle, dans des collectifs de minorités actives. C’est là un des points de difficultés que rencontre l’éducation populaire politique pour se développer dans un cadre institionnalisé.
* Je remercie les personnes qui ont bien voulu discuter ce texte et me permettre donc de l’améliorer en précisant des formulations ou en ajoutant des éléments : Mikael Fauvel, Mathieu Depoil, Simon Le Roulley, Jonathan Louli, Adeline de Lepinay.
Notes:
1On peut néanmoins remarquer que Paulo Freire se montre méfiant vis-à-vis de la stratégie populiste d’incarnation du peuple dans un leader.
2Il s’agit d’un type de recherche-action qui s’est développé en Amérique latine avec Orlando Fals-Borda (sociologie de la libération) et Paulo Freire (pédagogie de la libération).
3https://infokiosques.net/
Bibliographie :
Barrière, L. (2022). Faire entendre les voix des contre-publics féministes des scènes DIY: emplois vocaux et musicaux dans les Ladyfests en Allemagne. Semen. Revue de sémio-linguistique des textes et discours, (51), 19-37.
Besse, L., Chateigner, F., & Ihaddadene, F. (2016). L’éducation populaire. Savoirs, 42(3), 11-49. [En ligne]
Bourguignon-Rougier, C. B. (2021, June 6). Émancipation. Pressbooks. [En ligne]
Brusadelli, N. (2024). L’éducation populaire politique: un projet d’action culturelle. Pratiques de formation/Analyses. Revue internationale de sciences humaines et sociales, (68). [En ligne]
Castro, A. A. T. (2021). De la emancipación a la liberación. Disenso. Crítica y Reflexión Latinoamericana, 4(II), 8-16. [En ligne]
Charpenel, M. (2016). Les groupes de parole ou la triple concrétisation de l’utopie féministe. Éducation et sociétés, 37(1), 15-31.
Chassain, A., Clochec, P., Couffignal, G., Le Meur, C., Trégan, M., & Lenormand, M. 30| 2016 L’expérience minoritaire. Tracés.
Deleuze, G., & Guattari, F. (1980). Mille plateaux (Vol. 4). Paris: éd. de Minuit.
Depoil M., Groeninger F. et Vennin L., « Entre sciences sociales et pratiques militantes : l’éducation populaire au prisme de la radicalité », Tréma [En ligne], 63 | 2025. URL : http://journals.openedition.org/trema/9354
Freeman J. (1970), La tyrannie de l’absence de structure – infokiosques.net. https://infokiosques.net/spip.php?article2
Freire, P. (2021). La pédagogie des opprimés. Agone.
Hamelin, D. (2011). Les Bourses du travail: entre éducation politique et formation professionnelle. Le mouvement social, 235(2), 23-37.
Lamy, J. (2018). Savoirs militants. Essai de définition historique et sociologique. Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, (138), 15-39.
Laot, F. F., & de Lescure, E. (2022). Former pour militer: enjeux, matrices et formes. Revue française de pédagogie, 215(2), 5-19.
Lepage, F. (2015). Récupérons la culture!. Pour, 226(2), 143-148. [En ligne]
Maurel, C. (2001). Education populaire et travail de la culture: éléments d’une théorie de la praxis.
Maurel C. (2012). Education populaire et transformation sociale. Fondation Gabriel Peri [En ligne]
Maurel, C. (2023). Repenser l’éducation populaire comme levier d’action. Nectart, (2), 136-148. [En ligne]
Moscovici, S., & Rivière, A. (1979/1996). Psychologie des minorités actives. Presses universitaires de France. [ En ligne]
Moscovici, S. (2015). Psychologie des minorités actives. EcoRev’, 42(1), 5-14. [En ligne]
Mouffe, C. (2019). Hégémonie et stratégie socialiste: vers une radicalisation de la démocratie. Fayard/Pluriel.
Pignedoli, C., & Faddoul, M. (2019). Recherches sur la transitude au Québec: entre absence et exploitation des savoirs trans. Genre, sexualité & société, (22).
Pineau, G. (2019). Autoformation. In Vocabulaire des histoires de vie et de la recherche biographique (pp. 193-197). Érès.
Pouget, É. (1910/2009). L’action directe: suivi de Le sabotage. éditions le flibustier.
Reboul, O. (1983). Les méthodes de la philosophie de l’éducation. Enrahonar, (5-6), 085-92.
Rennes, J., & Balazard, H. (2023). Les enfants s’ organisent. Mouvements, 115(3), 148-156.
Sandlin, J. A., O’Malley, M. P., & Burdick, J. (2011). Mapping the complexity of public pedagogy scholarship: 1894–2010. Review of educational research, 81(3), 338-375.
Scott, J. C. (2019). La domination et les arts de la résistance. Fragments du discours subalterne. Amsterdam éditions.
Trouvaille, La. (2018). Un collectif féministe d’éducation populaire politique:«La Trouvaille. Expériences, savoirs et stratégies communes pour l’égalité». Nouvelles Questions Féministes, 37(2), 140-145.
Wallerstein, I. (2020). Le capitalisme historique. La découverte.
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
pedaradicale (15 avril 2025). De l’éducation radicale à l’éducation populaire radicale. Les cahiers de pédagogies radicales. Consulté le 12 mai 2025 à l’adresse https://doi.org/10.58079/13rc0