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Philosophie sociale de l’éducation radicale.

Autrice: Irène Pereira

Résumé: L’objet de ce travail est de dresser les pistes d’une étude de la production philosophique, hors du cadre académique, dans les cercles radicaux. Le terme radical désigne ici un groupe qui entand lutter contre les oppressions sociales.  Il s’agit ici de partir de l’idée qu’il existe une production philosophique en dehors du monde académique et d’en étudier les concepts, les thèses, mais également les modes de circulations, et de mises en oeuvre sous la forme d’une éducation radicale. 

I. Délimitation du sujet et cadre théorique philosophique

1. Qu’est-ce que l’éducation radicale ?

L’éducation radicale, telle que je souhaite l’aborder, est un champ de recherche qui ne me semble pas réellement thématisé, en France, en philosophie de l’éducation. Cette dernière tend, le plus souvent, pour des raisons institutionnelles, à se centrer sur les problématiques scolaires et de l’enfance. Un certain nombre de collègues sont en effet en poste dans les INSPE. Dans cette vaine de recherche, on peut penser, par exemple, à l’ouvrage récent de Jean-François Dupeyron, L’école des communs1. L’idée de pédagogie critique, apparue sous la plume d’Henry Giroux au début des années 1980 aux Etats-Unis, s’est aussi développée autour de l’analyse de l’institution scolaire.

Pour ma part, je souhaite orienter ma focale vers des pratiques éducatives qui ont lieu hors du cadre scolaire et avec des adultes. Pour autant, le champ qui m’intéresse n’est pas non plus, par exemple, la formation de soi qui a constitué un champ de recherche développé par le philosophe Didier Moreau2.

Il pourrait sembler au premier abord que ce que je souhaite désigner par « éducation radicale » pourrait correspondre à ce que l’on appelle en France l’éducation populaire. Mais ce terme présente des difficultés par rapport à mon projet. En effet, l’éducation populaire en est venue à désigner le plus souvent un synonyme d’animation socioculturelle en lien avec l’agrément « jeunesse et éducation populaire »3. Il serait alors possible d’ajouter l’adjectif « politique » pour parler alors de l’« éducation populaire politique ». Mais l’éducation populaire politique tend à s’identifier, sur le plan sociologique, aux SCOP d’éducation populaire et à un ensemble de formateurs professionnels indépendants4.

L’éducation radicale, telle que je souhaite l’aborder, désigne un champ de recherche. L’éducation radicale s’inscrit dans une conception sociologique et philosophique qui considère que la société est structurée par des antagonismes sociaux, des rapports sociaux5. Elle désigne un ensemble de pratiques éducatives et de théories critiques qui visent à produire une critique orientée contre des oppressions sociales, voire à développer un engagement dans des mouvements sociaux.

Ces discours et ces pratiques font peu l’objet de recherche en éducation et encore moins en philosophie de l’éducation. Ce sont des pratiques qui peuvent relever de l’autoformation individuelle ou collective. Ce sont des discours et des pratiques que l’on trouve dans des collectifs militants ou dans des syndicats de lutte. Ce que Mathieu Depoil appelle l’éducation populaire radicale. Cela renvoie également à des pratiques de médiactivisme6 qui se développent sur Internet7. De fait, parmi les champs de recherche en éducation, nous sommes sur des pratiques qui recoupent l’autoformation, l’éducation populaire radicale ou encore l’éducation critique aux médias8. Le champ de l’éducation radicale peut donc inclure également la pédagogie publique radicale en tant que ce champ cherche à diffuser une concientisation.

Deux philosophes peuvent nous aider à aborder ce champ. Le premier est Gramsci qui présente la construction de l’hégémonie comme un rapport pédagogique : «  Tout rapport d'”hégémonie” est nécessairement un rapport pédagogique »9. En effet, ce qui nous intéresse ici, porte sur la manière dont des groupes socialement subalternes mettent en œuvre « un travail de la culture dans la transformation sociale »10 et livrent « une bataille culturelle »11.

Le second est Paulo Freire qui assigne à la pédagogie un rôle de démystification des discours dominants et de conscientisation des opprimés12. Si Paulo Freire est le philosophe qui a sans doute le mieux conceptualiser cette pratique, celle-ci est antérieure à lui. On peut y voir déjà des éléments de formulation, par exemple, dans la constitution des bourses du travail par Fernand Pelloutier13 où il s’agit de donner à l’ouvrier « la science de son malheur ».

2. Une philosophie sociale de l’éducation

Je situe mon propos, non pas dans le cadre d’une philosophie politique de l’éducation14, mais dans celui d’une philosophie sociale de l’éducation. Ainsi, ce projet s’appuie sur plusieurs caractéristiques de la philosophie sociale, telle que décrite par Franck Fischbach15, dont je reprends des citations ci-dessous. La limite principale que je vois à la philosophie politique de l’éducation est de pouvoir être tout à fait compatible avec un oubli du social, voire même une occultation du social.

« La philosophie sociale suppose premièrement une démarche philosophique qui se donne les moyens de distinguer la société de l’État »16. Ici le projet consiste à se décentrer d’une conception de la philosophie de l’éducation républicaine focalisée sur l’institution scolaire étatique.

« En ce sens, pas de philosophie sociale possible sans la constitution de disciplines comme l’économie politique, la sociologie ou l’anthropologie, disciplines positives avec lesquelles la philosophie sociale n’a plus cessé ensuite d’entretenir un rapport constant»17. En effet, il s’agit de développer une recherche en philosophie prenant en compte les travaux en sciences sociales, en particulier en sociologie, sciences politiques, sciences de l’information et de la communication ou encore sciences de l’éducation.

« [La philosophie sociale] tente de saisir ce que son époque possède comme caractéristiques propres qui la singularisent comme époque spécifique et distincte des époques antérieures »18. Il s’agit en effet de s’intéresser aux caractéristiques spécifiques de l’éducation radicale à notre époque en lien avec les technologies de la communication et de l’information disponibles, en particulier le Web 2.0 ou « web contributif ».

« La philosophie sociale est quatrièmement une démarche philosophique qui pose et affirme, relativement à la société qu’elle prend pour objet, un point de vue évaluatif autorisant une critique de la réalité sociale existante. »19 Il s’agit là, de mon point de vue, d’un des aspects principaux qui distingue la philosophie des sciences sociales : celle-ci n’est pas tenue aux normes de neutralité axiologique qui devraient s’imposer aux chercheurs et chercheuses en sciences sociales.

Enfin, « le point de vue que le philosophe social doit chercher à prendre sur la société est celui des dominés au sein de l’ordre social existant, c’est-à-dire le point de vue de ceux qui en portent la critique en acte et qui ont un intérêt d’ordre vital à sa transformation »20. Il s’agit donc d’un projet de recherche qui est tourné vers un intérêt de connaissance émancipatoire.

Je vais maintenant essayer de décliner des axes qui pourraient être ceux qu’explorerait une philosophie sociale de l’éducation radicale.

II. Les pistes possibles de recherche

1. La production de concepts par le bas.

La recherche historique a développé un courant de l’histoire par le bas. Mais, la philosophie, il me semble, à part de rares exceptions, ne s’est pas proposée d’étudier les productions de philosophie par le bas. Il me semble pourtant que l’on trouve un tel projet dans un article de Patrice Vermeren, intitulé « La philosophie populaire »21. Dans cet article, l’auteur revient sur le projet de son séminaire donné au collège international de philosophie : «  Il s’agissait d’abord d’étudier les manières dont le peuple vient à la philosophie »  […] « Le séminaire s’est poursuivie par l’étude des chemins que la philosophie emprunte pour parler au peuple ».

Pour ma part, je souhaiterais m’intéresser à la manière dont dans des textes de militant.es, liés à une éducation radicale, peuvent apparaître comme des préfigurations de concepts ou même produire des concepts.

Je vais illustrer cette idée avec deux exemples. Le premier est le concept « d’intersectionnalité ». Jules Falquet dans sa présentation22 de la traduction de la Déclaration du Combahee River Collective a montré comment ce texte militant, rédigé en 1977, constitue une préfiguration de la notion d’intersectionnalité, conceptualisé par Kimberlé Crenshaw à la fin des années 1980. L’idée est déjà présente, mais sans le terme.

Plus récemment, il est possible de penser à la notion de « désarmement » utilisée par les Soulèvements de la Terre23. La notion de « désarmement » se substitue à la notion de « sabotage » – prônée par exemple par le syndicaliste révolutionnaire anarchiste Emile Pouget au début du XXe siècle -. Mais elle permet d’indiquer que la violence n’est pas en premier lieu du côté des écologistes, mais du côté des centres de pouvoir qui impose des « Grands projets inutiles » (autre expression produite dans les sphères militantes et donc on pourrait interroger la portée philosophique).

Dans ce projet de recherche sur l’éducation radicale, je souhaite donc m’intéresser à la manière dont il peut y avoir une production conceptuelle – ayant une portée philosophique –, en dehors de la sphère académique.

2. La circulation théorique entre sphère académique et sphères de l’éducation radicale.

La sociologie pourrait s’intéresser à cette circulation théorique en particulier sous l’angle de la multipositionnalité des acteurs et des actrices. Les mêmes personnes peuvent être des doctorant.es et miltant.es par exemple.

Mais sous un angle philosophique, ce qui m’intéresse, c’est plutôt d’analyser les concepts et les théories que l’on retrouve dans l’éducation radicale et ceux que l’on retrouve mobilisés dans les productions académiques. Qu’est-ce que cela peut nous apprendre sur les différences entre les philosophies militantes et les philosophies académiques ?

Certaines productions académiques peuvent sembler avoir davantage de réception en France dans les milieux militants que dans les milieux académiques français. On peut penser par exemple à la théorie critique de la valeur. Certaines productions semblent avoir une existence surtout hors du monde académique. On peut penser aux théories anti-industrialistes des milieux anarchistes ou encore à la théorie de la communisation dans l’ultra-gauche. D’autres productions critiques semblent être surtout présentes dans les sphères académiques. Ainsi, dans son ouvrage Hémisphère gauche, publié en 2013, Ramzig Keucheyan écrit :

« Les marxistes de la génération classique présentaient deux caractéristiques principales. D’abord, ils étaient historiens, économistes, sociologues, bref, ils s’occupaient de sciences empiriques. Leurs publications étaient, pour une part importante, conjoncturelles et indexées sur l’actualité politique du moment. Ensuite, ils étaient des dirigeants de partis, c’est-à-dire des stratèges confrontés à des problèmes politiques réels. […] Dans cette période de l’histoire du marxisme, l’« expérience » et l’« écriture » de la révolution étaient inextricablement mêlées. Le marxisme « occidental » de la période suivante naît de l’effacement des rapports entre intellectuels-dirigeants et organisations ouvrières qui prévalaient au sein du marxisme classique. […] Une conséquence notable de cette nouvelle configuration réside en ceci que les marxistes occidentaux, contrairement à ceux de la période précédente, développent des savoirs abstraits : ils sont pour la plupart philosophes, et souvent esthéticiens ou épistémologues. […] Les marxistes produisent désormais des savoirs hermétiques, inaccessibles au commun des ouvriers, et qui relèvent de domaines sans rapports directs avec la stratégie politique. »

Je souhaite interroger ces affirmations relativement à la période actuelle, mais également relativement à d’autres approches théoriques que le marxisme, tel que le(s) féminisme(s), l’anti-racisme, l’écologie politique, par exemple.

Assiste-t-on à une telle déconnexion entre monde militant et production académique que celle de décrite par Keucheyan dans son ouvrage au sujet du marxisme ?

Pour cela, là encore, il me semblerait intéressant de prendre appui sur des corpus textuels produits par des militant.es (tract, articles de presse, brochures, blogs…) pour voir quelles sont les productions théoriques citées, en particulier les productions philosophiques.

Il me semble que cette question interroge la philosophie sociale. En effet, Franck Fichbach écrit dans son manifeste : «La philosophie sociale ne se trouve alors plus tant dans la position du porte-parole que dans celle, davantage ancillaire, d’une théorie qui veut servir les luttes existantes, par exemple en cherchant à en exprimer la portée générale, et en portant cette généralité et cette abstraction à un point tel qu’il permette une nouvelle radicalisation des luttes dans la pratique et qu’il leur donne une visibilité dans l’espace des discours légitimes sur le social »24.

Mais s’il y a une déconnexion comme l’écrit Keucheyan – « les philosophes produisent désormais des savoirs hermétiques, inaccessibles au commun » – dans ce cas le rôle « ancillaire, d’une théorie qui veut servir les luttes existantes » – peut-il être joué par la philosophie sociale ?

3. La dimension philosophique des pratiques d’éducation radicale

Les pratiques philosophiques dans la cité ont connu un intérêt spécifique dans les années 1990 avec les Cafés philo. Dans le cadre de cette recherche, il s’agit ici de s’intéresser aux pratiques de la philosophie dans la cité produite par l’éducation radicale.

Il est possible de donner un exemple historique de ces pratiques philosophiques d’éducation radicale avec le mouvement des causeries populaires25. Les causeries populaires sont des pratiques d’éducation populaire qui se développent dans les milieux libertaires au début du XXe siècle où entre autres sont discutés des sujets à teneurs philosophiques et politiques. Elles se distinguent des Universités populaires, par leur caractère plus horizontal et leur impulsion liés à des militant.es libertaires d’extraction populaire.

Parmi les pratiques philosophiques d’éducation radicale, qui perdurent dans le temps, il me semble que l’on peut mentionner la constitution de brochures dans les milieux libertaires. Celles-ci abordent souvent des sujets à teneur philosophique. Cet extrait d’annonce illustre bien l’originalité de ces pratiques :

« Lancement d’un appel à contribuer à une brochure collective […] Avec pour moyen de réaliser une brochure regroupant d’une façon cohérente de l’analyse politique, du témoignage, des outils, un répertoire de ressources. […] Elles peuvent se composer de lettres, de listes, de collages, de dessins, de gravures, d’essais, de poèmes… »26

Un autre type de pratiques d’éducation radicale qui me paraît intéressant à prendre en compte, ce sont les « videos réact » (react videos). Dans ce type de videos sur Internet, des videastes ou des streamers militants réagissent à des videos (documentaires, videos d’extrême-droite) pour proposer leur propre décryptages.

Il s’agira ainsi de se demander dans quelle mesure ce type de pratiques d’éducation radicale peuvent ouvrir la voie à de nouvelles formes de pratique d’éducation philosophique.

4. Utopies éducatives et curricula possibles

Il me semble que l’une des manières pour que la philosophie sociale de l’éducation joue un rôle relativement aux luttes sociales est d’avoir une visée praxéologique. Cela peut passer par deux types d’élaboration.

La première relève de ce que Anne-Marie Drouin-Hans a appelé les « utopies éducatives » : « certaines réalisations, marginales ou audacieuses, sont baptisées, utopies éducatives. On englobe sous cette appellation des textes théoriques ressentis comme des supports directs à l’action. »27 Les pratiques éducatives que nous pensons étudier peuvent-elles venir nourrir l’imaginaire de nouvelles pratiques éducatives. On peut penser à la manière dont, par exemple, l’auteur de science-fiction Alain Damasio dans son ouvrage Les furtifs, imagine des pratiques éducatives de rue contre-hégémoniques.

Une autre possibilité serait également de travailler à partir du concept de « curriculum possible ». Un curriculum désigne un programme d’enseignement. « Le curriculum possible renvoie aux principes d’élaboration de ce qui pourrait être par un travail de recherche exploratoire et prospectif justifié par un système de référence. Le but est de repousser les limites de l’existant »28.

Il s’agit ici de partir de l’idée que l’école ne fournit pas une « éducation à une citoyenneté radicale »29. J’entends par « éducation à une citoyenneté radicale », une éducation correspondant à une démocratie radicale. Manuel Cervera-Marzal la définit de la manière suivante : « La « démocratie radicale » se réfère à un ensemble de productions philosophiques dont l’ambition est d’approfondir la dimension participative et conflictuelle de la démocratie, sans perdre de vue la protection des libertés fondamentales. »30. Comme le met en lumière Francis Dupuis-Deri, l’école tend à former à une conception libérale de la citoyenneté31.

L’éducation à la citoyenneté radicale consiste à considérer comme important pour la vie démocratique l’engagement des citoyens et des citoyennes dans les syndicats et autres collectifs militants permettant de faire vivre le droit de grève, le droit de manifestation… En effet, il ne saurait y avoir de démocratie sans dissensus comme l’ont mis en lumière les théoriciens et les théoriciennes de la démocratie radicale (comme Abensour ou Rancière, par exemple).

Cet objectif me paraît d’autant plus important dans un contexte de montée des droites extrêmes. L’éducation radicale me semble importante pour que la société civile puisse constituer un contre-pouvoir relativement à des régimes politiques souhaitant mettre en place un projet politique discriminatoire.

Synthèse des principaux points:

a) Constitution d’un champ de recherche sur l’éducation radicale : Comme je l’ai souligné ce champ se situe à la croisée entre l’éducation populaire radicale et de l’éducation aux médias contre-hégémonique (médiactivisme). Ce champ correspond à la lutte pour « l’hégémonie culturelle » contre-hégémonique considérée comme un « rapport pédagogique » pour reprendre les expressions de Gramsci.

b) Cette recherche s’inscrit dans le projet de la philosophie sociale telle qu’elle est présentée dans Le manifeste pour la philosophie sociale par Franck Fischbach.

c) Pour mener à bien cette recherche, il s’agit de s’appuyer sur un corpus de textes et de productions médiatiques militantes : brochures, videos, blogs… Ce corpus sera analysé tant du point de vue des pratiques philosophiques qui conduisent à sa constitution que des contenus ayant une portée philosophique qui y sont développés.

d) Ces productions militantes seront analysées en les mettant en relation avec des productions philosophiques académiques de manière à étudier dans quelle mesure ces deux types de productions entretiennent des relations théoriques entre elles : emprunts réciproques de concepts, de théories, de références…

e) Cette étude des écrits et des pratiques de l’éducation radicale vise un objectif pratique qui est celui de nourrir la production d’utopies éducatives et de curricula possibles pouvant alimenter l’imaginaire de la démocratie radicale et de l’éducation à la citoyenneté radicale.

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1Jean-François Dupeyron, L’école des communs, Le Bord de L’eau, coll. « Critiques éducatives », 2024.

2Moreau, Didier. “L’étrangeté de la formation de soi.” Le Télémaque 1 (2012): 115-132.

3Besse, Laurent, Frédéric Chateigner, and Florence Ihaddadene. “L’éducation populaire.” Savoirs 42.3 (2016): 11-49.

4Comme le met en lumière Mathieu Depoil dans une thèse en cours sous la direction de l’historien Sylvain Wagnon.

5Kergoat, Danièle. “Comprendre les rapports sociaux.” Raison présente 178.1 (2011): 11-21. Mouffe, Chantal. L’illusion du consensus. Albin Michel, 2016.

6Cardon, Dominique, and Fabien Granjon. Médiactivistes. Presses de Sciences Po, 2010.

7Berthier, A., & Annart, J. (2020, January 13). YouTube, nouveau champ de bataille culturel. Agir Par La Culture. https://www.agirparlaculture.be/youtube-nouveau-champ-de-bataille-culturel/

8Le champ que j’essaie de délimiter est plus restreint que celui de la pédagogie publique, mais pourrait correspondre à l’axe 5 du Centre de pédagogie publique de l’Université de l’East London : « intellectualisme public et activisme social ».

9Cité par André Tosel dans : Tosel, André. “Chapitre VI. L’hégémonie comme pédagogie: formation de la volonté collective et de la personnalité individuelle.” Philosophie en cours (2016): 305-321.

10Carton, Luc. “Les territoires, la culture et le politique.” Développement territorial et mutations culturelles (2004): 21-26.

11Saqué, Salomé. “La bataille culturelle ne fait que commencer.” Socialter 65.5 (2024): 66-67.

12Freire, Paulo. La pédagogie des opprimés. Agone, 2023.

13Hamelin, David. “Les Bourses du travail: entre éducation politique et formation professionnelle.” Le mouvement social 235.2 (2011): 23-37.

14Blais, Marie-Claude, Marcel Gauchet, and Dominique Ottavi. Pour une philosophie politique de l’éducation: six questions d’aujourd’hui. Pluriel, 2013.

15Fischbach, Franck. “Chapitre 3. Les caractères de la philosophie sociale.” Manifeste pour une philosophie sociale (2009): 63-93.

16Ibidem

17Ibidem

18Ibidem.

19Ibidem

20Ibidem.

21Vermeren, P. (1985). La philosophie populaire, SUIVI DE la philosophie de l’égalité ou l’énigme du Sphinx. Le Cahier (Collège international de philosophie), (1), 173-179.

22Falquet, J. (2006). Le Combahee River Collective, pionnier du féminisme noir. Les cahiers du CEDREF, 14, 69-104.

23Soulèvements de la terre. Premières secousses. La fabrique, Paris, 2024.

24Op. Cit.

25Manfredonia, Gaetano. “Libertad et le mouvement des Causeries populaires.” L’En Dehors 8 (1998).

26Paris Luttes, « Appel à contribution pour une Brochure sur la domination d’âge dans les relations de séduction », 22 janvier 2025. URL : https://www.infolibertaire.net/appel-a-contribution-pour-une-brochure-sur-la-domination-dage-dans-les-relations-de-seduction-2/

27 Drouin-Hans Anne-Marie, Education et utopies, Vrin, 2004, p.197

28Repris ici par : Barthes, Angela. “Chapitre 4. Méthodologies d’analyse des systèmes curriculaires.” Enquêter dans les métiers de l’humain. Vol. 2. Éditions Raison et Passions, 2022. 603-614.

29Dubigeon, Yohan, and Irène Pereira. “Paulo Freire: une fenêtre ouverte vers les penseurs de la démocratie radicale.” Revue Education et Socialisation 74 (2024).

30Démocratie radicale. (2022). https://www.dicopart.fr/democratie-radicale-2022

31Dupuis-Déri, Francis. “Les élections de Conseils d’élèves: méthode d’endoctrinement au libéralisme politique.” Revue des sciences de l’éducation 32.3 (2006): 691-709.


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
pedaradicale (1 avril 2025). Philosophie sociale de l’éducation radicale. Les cahiers de pédagogies radicales. Consulté le 11 mai 2025 à l’adresse https://doi.org/10.58079/13lxv


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