Neutralité scolaire et utopisme révolutionnaire en éducation en contexte d’involutions économico-politiques – Quelques éléments de comparaison France-Brésil des années 1970 à nos jours –

Autrice: Irène Pereira (CIRNEF – Université de Rouen-Normandie) 

Résumé : L’article propose quelques éléments de comparaison concernant la notion de neutralité entre la France et le Brésil. Il rappelle qu’en France, la neutralité est un principe juridique inscrit dans la loi. Au Brésil, le principe de neutralité n’est pas inscrit dans la loi et la revendication de ce principe est portée par l’extrême-droite, dont la cible éducative est Paulo Freire. Ce dernier a avancé plusieurs arguments dans son œuvre visant à s’opposer à la neutralité de l’éducation. Il établi un lien d’opposition, dans un contexte d’involution économico-politique, entre l’idée de neutralité de l’éducation et un projet utopique de transformation sociale révolutionnaire. Les éléments de comparaison socio-historiques entre la France et le Brésil concernent une période qui s’étend de la fin des années 1960 à nos jours.

Mots clefs : Neutralité, involution, révolution, utopie, Paulo Freire.

Introduction 

Dans le contexte français, la neutralité de l’éducation est posée comme un principe fondamental du service public et la capacité à être neutre – tant sur le plan religieux, économique et politique – serait une compétence, que doit intérioriser le ou la futur enseignante, garante du respect de la liberté de pensée des élèves et du développement de leur esprit critique.

Pourtant, il est possible de se demander si ce qui apparaît comme un principe juridique, qui semble se justifier par des principes rationnels dans le système français, n’est pas qu’une certaine construction historico-sociale, qui se trouve soudain interrogée lorsqu’on la confronte à un autre contexte politique et géographique. Ainsi, au Brésil, ce n’est pas la neutralité des enseignants et des enseignantes qui est la garante d’un système éducatif démocratique, mais le pluralisme des idées. Au contraire, la revendication d’une loi de neutralité de l’enseignement est portée par les forces politiques et religieuses considérées comme d’extrême-droite.

Or on peut s’interroger sur la relation entre la neutralité de l’enseignement et l’idée de transformation sociale révolutionnaire de l’école et de la société. Actuellement, l’économie technocapitaliste (Chabot, 2019), avec l’idée de disruption, semble porter le projet le plus visible d’une transformation révolutionnaire reposant sur l’utopie technologique dont par exemple une des expressions pourrait être des enseignements assurés par des IA et non plus par des êtres humains.

Néanmoins, il est possible en relisant l’œuvre du philosophe et pédagogue Paulo Freire de s’intéresser à la manière dont la critique de la neutralité scolaire apparaît comme un corollaire d’un projet utopique de transformation sociale et scolaire révolutionnaire opposé au néolibéralisme. C’est du moins la thèse défendue par cet auteur.

Pour cela, la méthode qui est utilisée s’appuie sur la philosophie des idées éducatives en les replaçant dans leur contexte historique, politique et géographique. Cette contextualisation est nécessairement limitée puisque nous nous intéressons principalement à la période temporelle qui est couverte par l’œuvre de Paulo Freire et sa réception. En outre, les éléments de comparaisons ne peuvent être que nécessairement partiels dans le cadre d’un article et ne prennent donc pas en compte toutes les dimensions que la question de la neutralité éducative pourrait revêtir. Il s’agit avant tout d’une d’une relecture et une discussion du corpus des œuvres du pédagogue brésilien Paulo Freire en se centrant sur les textes où il traite de la neutralité en éducation et de l’utopie révolutionnaire. Les éléments de comparaison avec la France constituent des contre-points nécessairement limités.

1. La neutralité scolaire, une évidence ?

Dans le contexte français, la neutralité de l’éducation apparaît comme un principe juridique qui semble évident, consubstantiel de la République et de la démocratie. Pourtant, ce n’est pas le cas dans d’autres pays comme le Brésil. Ce principe n’existe pas dans le droit brésilien et fait l’objet d’une importante controverse dans ce pays.

1.1. La neutralité de l’école française : une injonction ambiguë.

Le code de l’éducation¹ en France précise que « Dans les collèges et les lycées, les élèves disposent, dans le respect du pluralisme et du principe de neutralité, de la liberté d’information et de la liberté d’expression. L’exercice de ces libertés ne peut porter atteinte aux activités d’enseignement. » (Article L511.2). Lorsque nous allons, actuellement, sur le site Internet du Ministère de l’éducation nationale, nous pouvons lire : « La neutralité. L’enseignement public est neutre : la neutralité philosophique et politique s’impose aux enseignants et aux élèves ». (MEN 2021). Ce principe de neutralité scolaire s’inscrit plus généralement dans le principe de neutralité du service public. De ce fait, l’obligation de neutralité est considérée comme une des compétences que doit acquérir un ou une futur enseignante (Larré et de la Morena 2019).

Cette affirmation de neutralité de l’enseignement, comme le montre des études, est largement partagée par les enseignants et les enseignantes : «  les enseignants demeurent attachés à une norme de neutralité politique de l’école et ils jugent difficile d’évoquer certains sujets qui pourraient les conduire, selon leurs mots, à « interpréter », voire à « prendre parti » politiquement » (Bozec 2018).

Pourtant alors que cette affirmation de neutralité est présente dans la formation des enseignants et des enseignantes, et que ceux-ci la partagent, plusieurs auteurs soulignent une évolution des programmes depuis les années 2000 (Bozec 2018, Chauvigné, Fabre et Monjo 2022). Il est demandé aux enseignants et enseignantes de transmettre les valeurs de la République, de lutter contre les discriminations. L’introduction dans les programmes de l’Enseignement Moral et Civique (EMC) et des « éducations à » est présenté comme induisant une ambiguïté relativement à l’idée de neutralité politique et philosophique des personnels enseignants.

Cela se traduit par une difficulté pour les enseignants et les enseignantes à s’emparer de ces dimensions des programmes scolaires (Bozec 2018). De ce fait, les enseignants et les enseignantes devraient être neutres politiquement et philosophiquement, mais engagés dans la transmission des valeurs de la République et en particulier la lutte contre les discriminations. Certains et certaines d’entre eux et elles ont du mal à concilier les deux postures et se trouvent pris dans des contradictions (Larré et de la Morena 2019).

Néanmoins, d’autres travaux, en particulier empiriques, reprenant l’approche de Kelly, distinguent l’existence de plusieurs postures chez les enseignants et enseignantes françaises relativement à l’impératif de neutralité : modèle positiviste, modèle interventionniste, modèle critique » (Simoneau et Simoneau 2014 et 2017, cités par Voisin 2023)².

1.2. Paulo Freire et la critique de la neutralité à l’école.

Alors que le devoir de neutralité semble une évidence pour les enseignants et les enseignantes en France, au Brésil, il s’agit plutôt d’une idée polémique défendue par l’extrême-droite. Ainsi, le mouvement de l’Ecole sans parti, dont est proche l’ex-Président de la République Jair Bolsonaro, défend la promulgation d’une loi de neutralité de l’enseignement, considéré comme une « loi bâillon » par ses opposants. Ce mouvement de l’Ecole sans parti est opposé à l’introduction des études de genre à l’école et accuse le pédagogue brésilien Paulo Freire d’endoctrinement marxiste des élèves (Pereira, 2018). En effet, l’ex-Président Jair Bolsonaro considérait que se jouait, entre autres à l’école, une guerre idéologique contre le « marxisme culturel ». Cette expression désigne une théorie du complot d’extrême-droite selon laquelle il y aurait une « cabale contre l’Occident chrétien » (Bherer, 2019). Si le droit brésilien ne considère pas que la neutralité soit une valeur centrale du système éducatif brésilien, c’est qu’il s’agit de préserver la liberté d’expression et la pluralité des idées dans un pays qui a connu une dictature jusqu’en 1985. Ainsi la constitution brésilienne comprend une section sur l’éducation où il est affirmé entre autres le : « pluralisme des idées et des conceptions pédagogiques » (Chapitre III, section I). Le pluralisme des idées est le symbole d’une éducation libre par opposition à la dictature imposée par un parti unique.

La revendication de la neutralité de l’école est en particulier centrée sur une critique de l’oeuvre de Paulo Freire avec par exemple ce slogan : « Basta de Paulo Freire ! » (Assez de Paulo Freire !). Cela, nous semble justifier d’orienter la réflexion sur la question de la neutralité de l’éducation vers l’analyse de l’œuvre de Paulo Freire³.

Les éléments de contexte brésiliens nous permettent de mieux comprendre les idées développées par Paulo Freire⁴ au sujet de la neutralité dans son dernier ouvrage publié de son vivant Pédagogie de l’autonomie ([1996] 2006) dont nous voudrions ici synthétiser les principaux arguments qui permettront ainsi de dégager ce que l’auteur entend par « neutralité ». Paulo Freire dans son livre attaque la neutralité scolaire en affirmant :

« Elle [toute pratique éducative] implique, en fonction de son caractère directif, objectif, des rêves, des utopies et des idées. De là, la nature politique de l’éducation et le caractère politique de la pratique éducative qui ne peut jamais être neutre. » (Freire, 2006, p.84-85).

L’auteur revient ici sur une thématique récurrente dans son œuvre, à savoir la directivité de l’enseignement. Il ne s’agit, pas seulement, pour lui de se démarquer d’une assimilation abusive à la pédagogie non-directive de Carl Rogers. La directivité de l’enseignement est liée pour lui au caractère nécessairement politique de l’activité d’enseignement et donc au fait que l’enseignement ne peut jamais être neutre. Celui ou celle qui enseigne a toujours un projet politique. L’autre point important à souligner, c’est que cette politisation de l’enseignement est liée à la relation entre utopie et éducation, et en définitive, nous le verrons au projet révolutionnaire qu’implique l’éducation.

De ce fait, l’un des passages de l’ouvrage qui semble le plus en rupture avec la tradition française de la neutralité scolaire, est le suivant :

« Au nom du respect que je dois aux élèves, il n’y a aucune raison que j’omette ou dissimule mon option politique en assumant une neutralité qui n’existe pas. Et même, cette omission au nom du respect de l’élève est sans doute la meilleure manière de lui manquer de respect. Au contraire, mon rôle est de témoigner du droit de comparer, de choisir, de rompre, de décider et de stimuler l’assomption de ce droit pour les apprenants. » (Freire, 2006, p.85-86)

L’argument de Paulo Freire est le suivant. La neutralité de l’enseignement est une illusion. Il n’existe pas de discours éducatif neutre puisque toute action éducative porte un projet politique. De ce fait, prétendre être neutre, c’est donc mentir aux élèves, et donc leur manquer de respect. L’affirmation du caractère politiquement situé du discours n’est donc pas synonyme d’embrigadement, mais au contraire constitue la condition de possibilité de formation de l’esprit critique. Freire s’oppose donc à l’idée que la neutralité scolaire serait la condition de possibilité de la formation de l’esprit critique des élèves.

Ainsi, le refus de la neutralité est lié à la question de la formation d’un futur et d’une futur citoyenne engagée dans le monde :

«  Personne ne peut être dans le monde, avec le monde et les autres, et rester neutre. Je ne peux être dans le monde sans me mouiller en observant simplement la vie. » […] « De ce point de vue réactionnaire, l’espace pédagogique, neutre par excellence, est alors celui dans lequel les élèves sont entraînés pour des pratiques apolitiques, comme si la manière humaine d’être dans le monde était ou pouvait être neutre. » (Freire, 2006, p.92)

On sait que Paulo Freire a été influencé par le marxisme existentialiste de Sartre. On reconnaît ici le lien sartrien entre refus de la neutralité, liberté et engagement : « ne pas choisir, c’est choisir de ne pas choisir ». Personne ne peut être neutre, nous sommes nécessairement engagés en tant qu’êtres dans le monde.

Cet engagement de l’éducation est lié à sa nature qui ne peut être réduite à la reproduction de l’idéologie dominante :

« Jamais l’éducation ne fut, n’est ou ne peut être neutre, « indifférente » à l’une de ces hypothèses, que ce soit celle de la reproduction de l’idéologie dominante ou celle de la contestation. C’est déjà une erreur de la décréter comme une tâche simplement reproductrice de l’idéologie dominante, mais c’est encore une erreur de la considérer comme une force d’explicitation de la réalité, agissant librement sans obstacles ni dures difficultés à affronter. » (Freire, 2006, p.112)

Il y a chez Paulo Freire une valorisation de l’utopie et de la transformation sociale révolutionnaire qui le conduit à s’opposer à une conception fataliste, ou même déterministe, qui mettrait l’accent uniquement sur le rôle de reproduction sociale de l’éducation. Il s’agit d’un reproche qui est parfois opposé aux sociologies marxistes ou bourdieusiennes de l’éducation de tendre au fatalisme. L’éducation a une fonction émancipatrice, ce qui veut dire qu’elle doit être non seulement critique de l’ordre social établi, mais aussi contribuer à le transformer.

De ce fait, être enseignant pour Paulo Freire, c’est être engagé. Il ne peut pas y avoir d’enseignement neutre car tout enseignement, qui affirme sa véritable nature, est engagé :

« Je ne puis être professeur si je ne perçois pas chaque fois mieux que, pour ne pas rester neutre, ma pratique exige de moi une définition. Elle m’impose de prendre position, de décider, de rompre. Elle exige de moi que je choisisse entre cela et cela. Je ne puis être professeur en faveur de qui que ce soit et de n’importe quoi. » (Freire, 2006, p.116)

Tout comme, être humain, c’est être engagé, a fortiori, cet engagement ne peut pas être laissé de côté dans l’activité d’enseignement. Etre un ou une enseignante, c’est nécessairement être engagé. Il peut arriver que l’on affirme que le fait pour l’enseignante ou l’enseignant d’être engagé est une prise de position clivante et que de ce fait, a contrario, la neutralité contribuerait à pacifier la société. Mais au contraire, pour Paulo Freire, c’est parce que la société est-elle même clivée socialement que l’éducation ne peut pas être neutre :

«  Pour que l’éducation fût neutre, il eût été nécessaire de n’avoir aucune discordance entre les personnes relativement aux modes de vie individuelle et sociale, relativement au régime politique à mettre en pratique et aux valeurs qui doivent être incarnées. Ou encore dans notre cas, il eût fallu qu’il n’y eût aucune divergence face à la question de la faim et de la misère au Brésil et dans le monde. » (Freire, 2006, p.123)

A contrario des arguments précédemment évoqués, la neutralité est considérée comme une forme de la lâcheté :

« Qu’est donc ma neutralité, sinon une manière sans doute commode mais hypocrite de dissimuler mon option ou ma peur d’accuser l’injustice ? « Se laver les mains » en face de l’oppression, c’est renforcer le pouvoir de l’oppresseur, et opter, en quelque sorte, pour lui. Comment puis-je rester neutre par-devant toute situation dans laquelle le corps des femmes et des hommes devient un simple objet spolié et déconsidéré ?  » (Freire, 2006, p.124)

La neutralité n’apparaît pas comme une vertu éducative destinée à protéger l’esprit des élèves, mais une facilité pour celui ou celle qui n’a pas le courage de s’opposer à l’injustice. Celui qui se prétend neutre se range en définitive du côté de l’oppresseur. Cela est d’autant plus grave qu’il ne joue pas le rôle d’exemplarité que devrait avoir l’éducateur ou l’éducatrice dans la formation des futurs citoyens et citoyennes.

Nous avons donc mis en lumière que dans le contexte socio-historique du Brésil, fort différent de celui de la France, le pédagogue et philosophe brésilien Paulo Freire a été conduit à développer une série d’argument opposés à la neutralité des enseignants. L’affirmation de l’option politique des enseignants est considérée, non pas comme un facteur d’embrigadement de la jeunesse, mais comme la condition de possibilité de formation de l’esprit critique. Dans le contexte brésilien, l’affirmation de la neutralité de l’enseignement est un marqueur politique de l’extrême-droite.

1.3. Discussion philosophique de la critique de la neutralité chez Freire⁵.

Il est possible de noter que, dans les arguments que donne Paulo Freire concernant la neutralité, on ne retrouve pas une thèse pourtant classique chez les pédagogues critiques nord-américains. En effet pour des auteurs comme Michael Apple par exemple si l’éducation ne peut pas être neutre, c’est que les curricula scolaires sont idéologiquement orientés de manière implicite. Ils reproduisent un curriculum caché de genre, de classe et racial qui structure la société (Apple [1979], 2019).

Mais de manière générale que ce soit dans la sociologie américaine du curriculum ou chez Freire, l’idée est que le système scolaire ne peut pas être neutre car celui-ci est traversé par des rapports sociaux. Il n’y aurait donc pas d’autonomie du système éducatif par rapport à la société. Néanmoins cette thèse comporte plusieurs difficultés qu’il est important de discuter.

Une première objection est que si le système scolaire n’a pas d’autonomie par rapport au système social, est-ce que cette thèse n’aboutit pas à un fatalisme éducatif qui conduit à affirmer qu’il est nécessaire de transformer la société pour que l’éducation puisse aspirer à un rôle émancipateur ?

La réponse qui est faite à cette objection par les pédagogues critiques, qui se situent dans la lignée de Freire comme Henry Giroux, consiste à affirmer que le système scolaire est à la fois un espace de reproduction sociale et de résistance (Giroux 2001). Ce dernier est conduit à prôner que les enseignants et les enseignantes doivent jouer un rôle d’intellectuelles émancipatrices par l’éveil de la conscience sociale critique (Giroux 2018).

Néanmoins, la critique de la neutralité de l’éducation se heurte à une deuxième objection. Si l’éducation n’est pas neutre, il serait possible alors de considérer que les programmes enseignés à l’école ne seraient pas des connaissances, mais de simples idéologies. Dans ce cas là, la critique de la neutralité risque de sombrer dans un relativisme problématique incapable de distinguer entre science et idéologie.

Cependant, chez les pédagogues critiques, dans la continuité de Freire, il s’avère nécessaire de distinguer entre neutralité et objectivité (Santos, 2003). La neutralité dans la production du discours est impossible. Tout discours est toujours situé historiquement, géographiquement et socialement. Il est donc susceptible de contenir des biais que font apparaître les études sur le curriculum caché. Néanmoins, le fait d’être conscient de son absence de neutralité constitue une condition de possibilité pour atteindre davantage d’objectivité. En effet, cela permet d’essayer d’objectiver ces biais. Il n’y a donc pas de ce fait dans une telle conception une opposition entre engagement social et objectivité scientifique. Le discours engagé peut prendre appui sur des faits objectifs et scientifiques. De ce fait, la critique de la manipulation est une idée récurrente chez Paulo Freire. L’engagement social de l’enseignant.e ne s’effectue pas au détriment d’une rigueur scientifique. Enseigner, écrit Paulo Freire, exige de la rigueur (Freire, 2006).

Il est possible de formuler une troisième objection à la critique de la neutralité scolaire. Si l’enseignant ou l’enseignante n’est pas neutre, il ou elle risque d’être considérée comme partisane. Peut-on dans ce cas tolérer, par exemple, que sous prétexte d’engagement et de conviction, un ou une enseignant.e d’extrême droite puisse diffuser ses idées devant les élèves même s’il ou elle respecte le principe de pluralité des idées dans la présentation de ses thèses ?

Il est tout d’abord possible de constater que même un système éducatif comme celui de la France qui proclame le principe de neutralité religieuse, politique et philosophique des programmes et des personnels enseignants, affirme qu’il est nécessaire de transmettre les valeurs de la République : l’égalité, la liberté, la fraternité, la laïcité, la lutte contre les discriminations. Ce que l’on retrouve dans les programmes d’enseignement moral et civique (EMC). Néanmoins, il est nécessaire de constater que ces principes en réalité dépassent les valeurs de la République française puisqu’ils se trouvent à l’œuvre également dans les déclarations internationales des droits humains. Or Paulo Freire est justement considéré comme une référence de la pédagogie des droits humains (Lochak, 2014).

On peut donc dire que les enseignants et les enseignantes ne sont pas neutres, ils et elles sont engagés pour défendre des principes qui transcendent, y compris les pouvoirs politiques nationaux des gouvernements quelque soit leur orientation politique, puisqu’il s’agit de principes qui sont inscrits dans des conventions internationales des droits humains. C’est ce qui permet de défendre l’idée que les enseignant.es peuvent éduquer à la lutter contre les discriminations, même si cela va à l’encontre des convictions des parents et d’une partie des citoyens et citoyennes d’un pays.

Cela dit, on pourrait objecter que les droits humains sont une notion problématique dans la mesure où ils pourraient être considérés comme une imposition impérialiste idéologique de la part de pays occidentaux aux pays du Sud. Les droits humains peuvent-ils avoir une prétention à l’universalité ou ne sont-ils qu’un rapport de force déguisé ?

On ne trouve pas directement de réponse à cette question chez Paulo Freire, mais on peut s’appuyer sur un auteur qui revendique son héritage. Le sociologue du droit et pédagogue critique Boaventura de Sousa Santos a essayé de défendre une conception multiculturelle des droits humains (Santos, 1997). Dans son approche, les droits humains n’ont pas une source uniquement occidentale. Ce qu’il appelle l’herméneutique diatopique consiste à chercher les traditions progressistes qui existent dans les différentes cultures et à les mettre en dialogue, en montrant les proximités entre différents concepts. De ce point de vue là, il apparaît, selon lui, qu’il existe des idées comparables aux droits humains dans différentes cultures.

Nous avons été conduites à mettre en lumière comment Paulo Freire critique l’idée de neutralité de l’éducation entre autres en soulignant que l’éducation possède une dimension utopique qui ouvre vers un projet de transformation sociale révolutionnaire de la société. De ce fait, la neutralité de l’éducation ne devient-elle pas malgré elle une alliée objective des politiques économiques néolibérales qui sont devenues hégémoniques à partir des années 1980 ? En ce sens, le principe juridique de neutralité limiterait les possibilités pour les enseignants et enseignantes de mener une critique ouverte du néolibéralisme. C’est cette thèse de Freire qu’il s’agit de mettre en lumière dans la deuxième partie de l’article.

2. Utopisme révolutionnaire en éducation et néolibéralisme

La perspective adoptée sur l’oeuvre de Paulo Freire dans la deuxième partie de l’article est diachronique : elle traverse ses écrits entre la fin des années 1960 jusqu’à la fin de sa vie. Avant de présenter cela, nous allons rappeler quelques éléments de contexte concernant la France durant la même période chronologique.

2.1. L’autogestion : la fin d’une utopie révolutionnaire ?

Dans les années 1970⁶, en France, la notion d’autogestion devient le terme phare du projet révolutionnaire de nombreuses organisations contestataires au point que l’on a pu se demander si ce n’était pas la dernière utopie (Georgi 2003). Elle est, par exemple, le mot emblématique de la CFDT dans les années 1970.

L’éducation n’est pas restée à l’extérieur de ce souffle révolutionnaire comme le montre le cas de la pédagogie autogestionnaire développée par Raymond Fonvieille. Cet intérêt pour la notion d’autogestion en sciences de l’éducation est également portée par exemple par René Lourau qui consacre à cette notion de très nombreux articles publiés dans la revue Autogestions.

En 1980, la gauche arrive au pouvoir. C’est à ce moment que Gabriel Cohen-Bendit appelle à la constitution d’établissements expérimentaux. Ces derniers reprennent l’idée d’autogestion comme c’est le cas en particulier du Lycée autogéré de Paris (LAP) (Patry, 2020). Pourtant au cours des années 1980, les références à la notion d’autogestion ont progressivement régressées. Il est à cet égard significatif que la revue Autogestions née en 1966, cesse de paraître en 1986. Et c’est également cette année là que la CFDT abandonne la notion d’autogestion (Georgi, 2008).

On peut se demander si par rapport au projet révolutionnaire des années 1970, avec les années 1980 ne commence pas une période d’involution plus ou moins durable. Ainsi René Lourau écrit : « Marx et certains courants de la « pensée critique » marxiste ont beaucoup contribué, en même temps que la pensée et les travaux pratiques libertaires, à résister à la vague de dépolitisation qui s’est abattue sur les sciences sociales après les prises de conscience des années 70 […] Or, paradoxalement, du moins aux yeux de la vieille critique radicale recyclée dans les affaires, notre courant d’analyse institutionnelle, qui avait connu ses heures de gloire dans les années 70, semble se replier sur lui-même (involved) » (Lourau, 1994).

Comment pourrait-on expliquer cette involution ? L’utopie révolutionnaire marxiste a perdu de son attraction, tandis que l’économie néolibérale s’est peu à peu imposée dans le monde avec l’arrivée au pouvoir aux Etats-Unis de Ronald Reagan et au Royaume-Uni de Margaret Thatcher dont l’affirmation la plus célèbre est « il n’y a pas d’alternatives ».

Nous allons voir que c’est contre l’hégémonie du néolibéralisme que Paulo Freire réaffirme à la fin de sa vie la nécessité de maintenir un projet politique révolutionnaire utopique d’émancipation sociale.

2.2. Paulo Freire, l’utopie, la révolution et le refus du fatalisme néolibéral⁷.

Comme nous l’avons vu précédemment, pour Paulo Freire, le refus de la neutralité de l’éducation est en relation avec le fait que l’éducation est liée à un projet de transformation sociale, de refus du fatalisme, un projet porteur d’utopie.

Paulo Freire ne cessera pas jusqu’à la fin de sa vie de lier son projet de transformation sociale à l’utopie⁸ et à l’éducation. La thématique de l’utopie apparaît en particulier dans son œuvre à partir de la période d’exil (après 1964 suite au coup d’État militaire au Brésil) et dans le contexte d’un fort développement de mouvements sociaux contestataires d’inspiration marxiste à travers le monde. C’est en 1968, qu’il rédige au Chili, son ouvrage majeur, Pédagogie des opprimés (Freire [1968], 2021). On peut ainsi noter la présence dans un séminaire de 1970 d’une conception de l’utopie comme « dénonciation » et « annonciation » que l’on retrouvera chez cet auteur jusqu’à la fin de sa vie :

« Pour moi, l’utopique n’est pas ce qui est irréalisable ; l’utopie n’est pas idéalisme ; c’est la dialectisation des actes de dénoncer et d’annoncer, l’acte de dénoncer la structure déshumanisante et d’annoncer la structure humanisante. Pour cette raison l’utopie est aussi engagement historique. » (Freire, 1970, p.20)

Dans plusieurs de ses textes à différentes époques revient l’idée que l’utopie est à la fois ce qui dénonce un monde injuste, mais également ce qui annonce un monde meilleur. Mais l’utopie a également à voir avec la connaissance et la conscientisation, et donc l’éducation comme il l’explique dans la suite du texte :

« L’utopie exige la connaissance critique. C’est un acte de connaissance. Je ne peux dénoncer la structure déshumanisante si je ne la pénètre pas pour la connaître. Je ne peux annoncer si je ne connais pas. » […] La conscientisation est évidemment liée à l’utopie, elle implique l’utopie. Plus nous sommes conscientisés, plus par l’engagement même de transformations que nous assumons nous sommes annonciateurs et dénonciateurs. » […] « La conscientisation c’est cela : prendre possession de la réalité; pour cette raison et à cause de l’enracinement utopique qui l’informe, c’est un déchirement de la réalité. La conscientisation produit la démythologisation. » (Freire, 1970, p.20-21)

On pourrait en effet au première abord opposer la connaissance scientifique du réel et l’imaginaire de l’utopie. De son côté, le philosophe syndicaliste révolutionnaire, Georges Sorel, dans Réflexions sur la violence (Sorel, 1925), avait opposé au contraire le mythe et l’utopie. L’utopie renvoyait pour lui à une construction rationnelle et statique. Au contraire, le mythe s’adresse à l’imagination et permet d’inciter à l’action révolutionnaire. C’est la thématique du mythe révolutionnaire chez Sorel.

Or chez Paulo Freire, la distinction conceptuelle est à l’opposée de celle du philosophe français : le mythe est contre-révolutionnaire, tandis que l’utopie est révolutionnaire. Le mythe est au service des oppresseurs et vise à mythifier la réalité. Au contraire, la conscientisation a pour objet de dévoiler les mythifications et à favoriser la connaissance de la réalité sociale. Puisque l’utopie a pour objectif la dénonciation de la réalité, elle remet en question les mythes, et s’appuie donc sur l’éducation.

En 1984 (soit l’année précédent la fin de la dictature militaire au Brésil), Paulo Freire prononce une conférence intitulée « Utopie et progrès », dont une sous-partie est intitulée « Utopie et révolution » :

« Toute posture utopique implique une imagination nécessaire, que les révolutions ont besoin d’avoir, et que lorsqu’elles ne les ont pas, elles cessent d’être des révolutions. Le fait d’imaginer le possible, vous anticipez le demain dans le rêve ou la tentative de visibiliser ce rêve du lendemain. » (Freire, 1984, p.7)

Si dans le séminaire de 1970, il insistait sur le lien entre utopie et conscientisation, dans le texte de 1984, il met en avant la part d’imagination que suppose l’utopie. L’imagination permet à la révolution d’éviter de se figer dans la bureaucratie et l’autoritarisme. Il s’agit de répondre à la critique qui est faite bien souvent par les penseurs opposés à l’utopie, comme Sorel, que celle-ci aurait tendance à figer la réalité dans un modèle pré-pensé de manière purement intellectuelle. Il s’agit également de tenir compte des critiques qui associent utopie et totalitarisme.

Freire poursuit sa réflexion en faisant le lien entre utopie, révolution et démocratie (dans le contexte d’un espoir de l’avènement proche de la démocratie au Brésil) :

« S’il n’y a pas de pratiques démocratiques, je déprécie mon discours révolutionnaire, en devenant un révolutionnaire autoritaire : un contresens. Mon utopie me conduit à n’accepter aucune contradiction entre révolution et pratique radicale, et démocratie au sein de ma propre révolution. Une révolution, une transformation utopique radicale de la société, se fait avec les masses et non jamais sur elles ou à travers elles. » (Freire, 1984, p.7-8)

Ce qui se trouve donc posé, c’est la manière dont l’utopie révolutionnaire peut éviter de sombrer dans la dictature, ou pire le totalitarisme, pour au contraire conduire à l’avènement d’une démocratie. Pour cela, Paulo Freire revient sur une thématique qui lui est cher et qu’il a déjà développé dans Pédagogie de l’opprimé ([1968] 2021) lorsqu’il aborde la théorie de l’action révolutionnaire. Celle-ci doit refuser de s’appuyer sur la manipulation des masses, sur leur mythification, et au contraire mettre en œuvre une action dialogique. Les leaders révolutionnaires doivent être capables de rentrer en dialogue avec les masses opprimées.

Freire aborde de nouveau la question de l’utopie dans un texte publié en 1997 (l’année de sa mort). Le contexte historique n’est plus le même. La grande préoccupation de Freire n’est plus la lutte contre la dictature militaire, mais la critique du néolibéralisme qui impose l’idée « qu’il n’y pas d’alternatives », ce qu’il appelle le fatalisme néolibéral. A l’opposée, la pensée utopique révolutionnaire suppose de ne pas être fataliste, elle implique que le futur est ouvert à plusieurs possibles :

« Pour moi, l’une des beautés de l’annonce prophétique est dans le fait que cela n’annonce pas ce qui arrivera nécessairement, mais ce qui peut arriver ou non. Sinon, c’est une annonce fataliste ou déterministe. Ce n’est pas une réelle prophétie, le futur n’est pas inexorable, il est problématique. Il y a différents futurs possibles. » (Freire, 1997, p.672)⁹.

La capacité à imaginer qu’un autre futur est possible fait partie pour Paulo Freire de la nature ontologique même de l’être humain qui est caractérisé par son inachèvement comme tout être vivant, mais qui en outre est conscient de son inachèvement, contrairement aux êtres vivants. Mais, c’est cette nature même de l’être humain, sa perfectibilité (pour reprendre le terme de Rousseau que Paulo Freire utilise également dans certains de ses textes), que le néolibéralisme menace :

« Le refus systématique du rêve et de l’utopie est devenu une des caractéristiques les plus fortes du discours néolibéral et de la pratique éducative au Brésil et en dehors de lui. Ce qui conduit au sacrifice de l’espoir. La prétendue mort du rêve et de l’utopie qui menace la vie de l’espérance, fini par dépolitiser la pratique éducative, blessant la propre nature humaine. » (p.676)

Ce que Paulo Freire reproche en matière d’éducation au néolibéralisme est de réduire l’éducation à un simple entraînement technique à des compétences, en supprimant toute la dimension politique qu’implique, selon lui, l’éducation comme formation de l’esprit critique des citoyens et des citoyennes. L’éducation doit permettre de faire en sorte que l’être humain ne soit pas un simple objet de l’histoire, mais devienne un sujet de l’histoire et puisse ainsi accomplir sa vocation ontologique au « plus-être ».

Après la chute du mur de Berlin, le politologue américain Francis Fukuyama prophétisait La fin de l’histoire et le dernier homme (Fukoyama, 1992). Or ce que craint Paulo Freire, c’est que le fatalisme néolibéral fasse perdre à l’être humain sa caractéristique ontologique d’être historique :

« La mort du songe et de l’utopie, prolonge en conséquence la mort de l’histoire, et implique l’immobilisation de l’histoire dans la réduction du futur à la permanence du présent. Le présent « victorieux » du néolibéralisme est le futur auquel nous nous adapterons. En même temps que ce discours qui parle de mort, de rêve et d’utopie et de déproblématisation du futur, s’affirme comme un discours fataliste. […] » (Freire, 1997, p.676)

De ce fait, la pédagogie critique apparaît comme la forme d’éducation qui s’oppose à l’éducation néolibérale car elle implique de développer une conscience sociale critique capable de dénoncer l’injustice et d’annoncer la possibilité d’une autre réalité :

« C’est dans ce sens, idéologiquement également qu’a été la pédagogie critique : c’est l’effort de la conscientisation […] Sans rêve et utopie, sans dénonciation et sans annonce, il reste seulement l’entraînement technique auquel l’éducation est réduite. » (p.677)

De ce fait, la pédagogie critique établit un lien entre histoire, liberté et conscience critique :

« L’histoire comme temps de possibilité présuppose la capacité de l’être humain d’observer, de connaître, de comparer, d’évaluer, de décider, de rompre, d’être responsable. D’être éthique , ainsi que de transgresser sa propre éthique. Il n’est pas possible d’éduquer pour la démocratie, pour la liberté, pour la responsabilité, éthique, dans la perspective d’une conception déterministe de l’histoire. […] » (p.681)

En effet, si l’histoire était déterminée par avance, si elle était orientée de manière fataliste, alors il n’y aurait pas de liberté humaine. Si l’être humain n’avait pas la possibilité de faire des choix, il n’y aurait pas selon lui non plus de conscience critique. Il ne peut y avoir d’éducation critique que parce que l’être humain possède la faculté de pouvoir choisir, allant même jusqu’à impliquer qu’il puisse choisir le mal alors même qu’il connaît le bien.

Pour Paulo Freire, les idées d’utopie révolutionnaire, d’histoire, de liberté et de choix, de possibilité, de conscience critique sont donc liées les unes aux autres. C’est pourquoi il y a un lien entre l’éducation et l’utopie révolutionnaire. En effet, l’éducation constitue la condition de possibilité d’une prise de conscience de la capacité humaine à pouvoir critiquer le réel et à pouvoir effectuer des choix qui vont à l’encontre de l’ordre social existant.

Il est intéressant de noter que l’utopie autogestionnaire renaît en Amérique latine, en Argentine au début des années 2000, dans le contexte d’une crise du capitalisme néolibéral (Quijoux 2012). Cette situation donne naissance entre autres aux Bachiliaretos Populares qui sont des écoles secondaires autogérées.

Conclusion

Nous avons pu voir dans un premier moment comment l’idée de neutralité de l’enseignement en France est un principe du service public qui est largement intériorisé par les enseignants et les enseignantes. Pourtant, l’idée de neutralité du système d’enseignement peut apparaître au contraire dans le système éducatif brésilien comme une idée polémique, marquée politiquement à l’extrême-droite.

Ainsi, Paulo Freire peut être considéré comme un auteur paradigme de la critique de l’idée de neutralité du système éducatif qu’il associe à une réduction de l’éducation à un simple entraînement technique qui lui fait perdre sa vocation de transformation sociale révolutionnaire dans un contexte néolibéral.

Cette idée peut être illustrée dans le contexte français par la manière dont l’idée d’autogestion à la fois comme utopie sociale et pédagogique a été conduite à refluer au moment même où dans les années 1980 les politiques néolibérales sont devenues hégémoniques.

A la fin de sa vie, dans les années 1990, Paulo Freire a en particulier critiqué la manière dont le néolibéralisme constitue une vision du monde fataliste, invalidant toute utopie révolutionnaire.

Actuellement, au contraire le discours sur l’utopie, à défaut de celui sur l’idée de révolution, retrouve une légitimité aussi bien en philosophie politique, qu’en sociologie, ou dans les pratiques des acteurs et des actrices de changement social¹⁰. On semble de nouveau revivre un moment où face à la crise climatique, le besoin d’utopies, entre autres éducatif, se fait sentir. Ce qui explique peut être cet intérêt renouvelé pour les pédagogies alternatives (Wagnon 2019).

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