Théorie de la formation sociale et de la trans-formation sociale.

Autrice : Irène Pereira

Mots clefs : pédagogies de la réification, curriculum (caché) de la réification, pédagogies d’émancipation sociale, savoirs militants, savoirs critiques académiques, savoirs d’expérience des opprimés, opprimés/dominés, pédagogies autoritaires/pédagogies oppressives, formation tout au long de la vie, formation sociale/formation de soi, autoformation/hetéroformation/socioformation.

Définition de formation: La formation est etymologiquement ce qui forme, ce qui donne une forme.

Définition de la formation sociale: Ensemble de processus éducatifs et formatifs par lesquels une société se forme et se conserve en transmettant d’une génération à l’autre des savoirs (savoirs, savoirs-faire, savoirs-êtres). La théorie de la formation sociale s’interesse au versant conservateur de l’éducation et de la formation. La formation sociale forme les individus: elle leur donne une forme. On peut même aller jusqu’à l’idée qu’elle peut les “formater”.

Définition d’une formation sociale (au sens sociologique): ” Les formations sociales sont le lieu où se réalise jour à jour la production et la reproduction de la vie sociale d’un groupement humain” (Miguelez, L’analyse des formations sociales, t1. Théorie, 1992, p.80).

Définition de la trans-formation sociale: Ensemble de processus éducatifs et formatifs relevant des pratiques sociales qui visent à trans-former les rapports sociaux de pouvoir dans un sens émancipateur. Dans la théorie de la trans-formation sociale, la formation n’est pas abordée sous l’angle d’une opération de “formatage”, mais sous l’angle de son pouvoir de trans-formation sociale émancipatrice.

Introduction

I. Qu’est-ce que la théorie de la formation sociale  et de la trans-formation sociale ?

1. La théorie de la formation sociale s’inscrit au sein des sciences de l’éducation et de la formation (SDEF) (socio)critiques (ou études (socio)critiques en éducation).

2. La théorie de la formation sociale est un champ de recherche qui s’intéresse à l’éducation et à la formation sous l’angle de la philosophie sociale et de la philosophie politique critique.

2.1. Mais la philosophie sociale s’appuie elle-même sur les sciences sociales empiriques et la philosophie de terrain.

3. La théorie de la formation sociale s’intéresse à la manière dont l’éducation et la formation contribuent à la formation des sociétés et à leur trans-formation.

3.1. Marx distinguait plusieurs formation sociale: asiatique, antique, féodale, capitaliste.

3.2. La théorie de la formation sociale s’interesse à la manière dont la formation intervient dans la production et reproduction (donc la formation) des formations sociales.

3.3. La question de nommer la formation sociale actuelle pose plusieurs difficulés. On peut parler de “technocapitalisme” (Kellner).

3.4. Mais cette formation sociale technocapitaliste est traversé également par la persistance de rapports sociaux raciaux-colonial, validistes ou encore heterocisexistes.

3.4.1. Il existe donc des processus de formation des subjectivités dans le technocapitalisme qui peuvent différer en fonction des rapports sociaux. La formation du sujet peut dépendre par exemple des rapports de genre. Car il y a une formation à la féminité qui passe par des objets matériels produits par le technocapitalisme.

4. L’éducation et la formation constituent des processus par lesquels les sociétés transmettent des savoirs (savoirs, savoirs-être, savoirs-faire) et donc par lesquels les sociétés sont conduites à se reproduire idéologiquement. L’éducation et la formation jouent donc un rôle dans la reproduction et la conservation de l’ordre social.

5. Néanmoins, la théorie de la formation sociale s’intéresse également à la manière dont l’éducation et la formation peuvent participer de processus d’émancipation sociale qui transforment les sociétés.

II. Quel est le champ de la théorie de la formation sociale et de la trans-formation sociale  ?

1. La théorie de la formation sociale entend l’éducation et la formation d’abord comme des processus informels.

1.1. La théorie de la formation sociale cherche à dévoiler le curriculum caché de la réification.

1.2. Elle va donc au-delà d’une étude du curriculum informel qui se contenterait de décrire des apprentissages informels sans les replacer dans une théorie sociale critique.

2. La théorie de la formation sociale s’intéresse ensuite à la manière dont l’État et le capitalisme se sont emparés de l’éducation et de la formation pour les réifier sous la forme d’un système scolaire et de formations professionnelles.

3. La théorie de la trans-formation s’intéresse également aux formes d’éducation et de formation qui visent une émancipation sociale : éducation populaire, formation militante… Ces formes d’éducation et de formation visent la transformation sociale émancipatrice.

4. Le champ de la théorie de la formation sociale et de la transformation sociale est donc la formation tout au long de la vie.

4.1. Dans le cadre de la théorie de la formation sociale, on appelera “éducation”, la période de formation durant l’enfance.

5. Cependant, cette question de la formation tout au long de la vie, sous un angle émancipateur, a été souvent pensé à partir d’une théorie de la formation de soi (bildung). Mais cette formation de soi n’a pas été pensée à partir d’une théorie de la formation sociale.

5.1. Dit autrement, les théories de la formation de soi sont en philosophie de l’éducation des théories qui s’appuient sur une conception individualiste. Or, la théorie de la formation sociale aborde la formation de soi à partir d’une théorie sociale.

5.2. L’absence de théorie sociale critique conduit le travaux sur la formation de soi et l’apprentissage informel à négliger la question du curriculum caché.

I. Eléments pour une théorie de la formation sociale

I. Les pédagogies de la réification

1. La théorie de la formation sociale appelle, à la suite de Paulo Freire et Rita Segado, pédagogie de la réification les processus d’éducation informels, non-formels et formels par lesquels les individus sont formés :

a) «à  transmuter le vivant et sa vitalité en choses » (Segato)

b) « les sujets deviennent des objets » (Freire)

1.0.1. Les êtres vivants ne sont donc plus considérés ni comme des agents moraux, ni comme des patients moraux.

1.0.2. Cette chosification ne doit pas pour autant être analyse comme relevant simplement de l’éthique, mais d’une situation socio-politique.

1.1. Dans la théorie de la formation sociale, l’éducation et la formation n’ont pas seulement une fonction d’intégration sociale (Durkheim), elles reproduisent des rapports sociaux (Freire).

1.1.1. L’éducation familiale, l’éducation scolaire, la formation professsionnelle participent à la formation de groupes sociaux distribués de manière inégalitaire dans la société.

2. Les pédagogies de la réification sont une conséquence de la configuration même des productions industrielles de masse du système technocapitaliste (Pour la notion de technocapitalisme, cf. Douglas Kellner).

3. Les objets industriels du quotidien sont porteurs déjà en eux-mêmes de ces pédagogies de la réification. Ils nous enseignent un certain rapport au monde.

3.0.1. La théorie de la formation sociale opère une critique de la vie quotidienne (cf. H. Lefebvre).

3.1. Un des premiers éléments de ce rapport au monde est d’être détaché de la subsistance (cf. Mies, Berlan). Nous ne sommes plus au contact du travail vivant de subsistance.

3.2. Nous sommes au contact d’objets industriels. Notre monde est composé de ces objets industriels porteurs d’une logique instrumentale capitaliste. On peut le voir à travers par exemple le design.

4. Ces pédagogies de la réification s’exercent sur les humains et les vivants non-humains.

5. Ces pédagogies de la réification sont l’instrument de formation des opprimés/oppresseurs et des dominés/dominants.

5.1. La théorie de la formation sociale emprunte la distinction entre dominés et opprimés au pédagogue critique Greg Miziaszek.

5.2. Les dominés sont des êtres vivants qui peuvent être victimes d’injustices, mais ne peuvent pas être considérés comme responsables d’injustices. Ce sont des patients moraux.

5.3. Les opprimés renvoient à des êtres humains qui sont victimes d’injustices, mais qui revendiquent leur capacité collective d’émancipation : « l’émancipation des travailleurs sera l’oeuvre des travailleurs eux-mêmes », « ne me libère pas, je m’en charge ». Ce sont des agents moraux et des sujets politiques.

5.3.1. Nous appelons mouvement anti-oppressions ces mouvements par lesquels un groupe social s’érige en sujet politique revendiquant sa propre émancipation et donc son autonomie politique.

5.3.1.1. L’histoire depuis le XIXe siècle a vu l’émergence de plusieurs mouvements anti-oppression : mouvement ouvrier, mouvement féministe, mouvement anti-colonialistes et anti-racistes, mouvement anti-validiste, mouvement LGBTQIA+

5.3.1.2. La multiplicité de ces mouvements anti-oppression a conduit à l’émergence de la notion d’intersectionnalité pour essayer d’étudier la manière dont les différentes oppressions peuvent être imbriquées.

5.4. La théorie de la formation sociale reprend le concept d’oppression de Marion Iris Young (MIY). L’oppression ne doit pas être opposée à l’exploitation. L’oppression comprend plusieurs faces. MIY en distingue 5 : exploitation, marginalisation, manque de pouvoir, impérialisme culturel et violence.

5.5. Le savoir d’expérience des opprimés : les opprimés ont un savoir d’expérience sociale sur l’oppression qu’ils et elles vivent.

6. Pédagogie autoritaire : La pédagogie autoritaire est une sous forme de la pédagogie de la réification.

6.1. Les pédagogies autoritaires (par opposition aux pédagogies libertaires) sont des pédagogies qui produisent une réification sous la forme d’un rapport d’autorité vertical.

6.1.1. Ce rapport autoritaire se retrouve traditionnellement dans le rapport parent/enfant, maître/élève, gouvernant/gouvernés.

6.2. Les critiques libertaires n’ont vu qu’une partie, la plus visible et la plus évidente, du curriculum de la réification : le rapport vertical autoritaire.

6.3. Mais les pédagogies anti-oppressives, comme les pédagogies féministes, ont vu que l’oppression pouvait se manifester à travers un curriculum caché de genre, même dans le cadre d’une relation en apparence horizontale. C’est ce que Jo Freeman a appelé la « tyrannie de l’absence de structure ».

II. Education familiale et pédagogie de la réification

1. Cette différence d’approche entre critique anti-autoritaire et critique anti-oppressive est sensible par exemple concernant l’éducation familiale.

2. La critique anti-autoritaire (ou libertaire) a mis en avant l’existence d’une « pédagogie noire » (cf. Alice Miller).

2.1. La critique anti-autoritaire met en avant les formes de domination qui s’exercent sur les enfants comme relevant des violences comme la maltraitance physique.

3. Une autre forme de la critique anti-autoritaire, a fait de la famille, avec l’unschooling, l’espace d’une éducation émancipatrice.

3.1. Ici la critique de la forme scolaire conduit à une valorisation naïve de l’éducation informelle et de l’éducation informelle.

3.2. Il appartient là encore aux féministes d’avoir mis à jour le curriculum caché de l’éducation genrée au sein de la famille.

3.3. La théorie de la formation sociale s’attache à déceler comment l’éducation familiale peut être un espace de reproduction des normes de genre et de la division sexuée du travail.

4. Une question qui peut faire l’objet d’une discussion au sein de la théorie de la formation sociale est de savoir si l’enfant est un être dominé ou opprimé.

4.1. Le fait de considérer l’enfant comme un être opprimé, plutôt que dominé, comporte plusieurs difficultés.

4.2. En effet, cela peut conduire à considérer que l’enfance peut être considéré comme un groupe social autonome capable de s’auto-émanciper et de revendiquer cette auto-émancipation. Mais doit-on attendre la formation d’un tel mouvement pour lutter contre la domination de l’enfance ?

4.3. Autres difficultés : Les opprimés peuvent être victimes d’injustices, mais également auteurs d’injustices. Un groupe opprimé peut commettre des injustices vis-à-vis d’un autre groupe opprimés (ex : les hommes ouvriers à l’égard de leurs femmes). Mais peut-on considérer que les enfants puissent-être tenus comme responsables d’injustices au même titre que des adultes ?

III. L’éducation formelle et la forme scolaire

1. Les critiques libertaires de la forme scolaire ont surtout mis en lumière la dimension d’autorité verticale à l’oeuvre dans la forme scolaire.

1.1. La critique de la pédagogie traditionnelle et de sa dimension transmissive renvoie à l’idée que la pédagogie transmissive est une pédagogie qui vise à transmettre et donc à reproduire l’ordre social.

1.2. La mise en valeur par les pédagogies actives de la dimension active du sujet apprenant renvoie à une conception de l’éducation qui n’en fait pas un simple receptacle passif de l’ordre social transmis.

2 . Mais la notion de curriculum caché s’avère permettre d’aller plus loin dans la critique de la forme scolaire. La notion de curriculum caché ne renvoie pas à une intention de masquer des oppressions. Mais plutôt au fait, que pour mettre à jour ces oppressions, il faut effectuer un travail critique en philosophie et/ou en sciences sociales.

3. Le curriculum caché disciplinaire : Michel Foucault, dans Surveiller et punir, a mis à jour le curriculum caché disciplinaire et son lien avec la forme industrielle.

4. Les chercheurs et chercheuses féministes, queer et racisés ont mis à jour des curricula de genre, ethnocentriques ou racistes.

IV. L’éducation non-formelle et la réification institutionnelle

1. Un autre domaine de la théorie de la formation sociale consiste à étudier les formations non-formelles qui peuvent avoir lieu dans des administrations, des entreprises ou des associations.

2. Dans les années 1970, les pédagogies libertaires ont orienté leur critique vers les institutions. Cette critique des institutions était en lien avec une critique de la bureaucratie. Cette critique s’inscrivait dans la critique anti-autoritaire.

3. Mais comme nous l’avons mis en lumière, la formation sociale ne s’appuie pas seulement sur des formes autoritaires, mais également sur des formes oppressives.

V. L’éducation critique aux médias

1. Tout un courant de recherche, à travers les notions de littératie critique des médias (Kellner et Share) ou de pédagogie publique (Giroux) s’est attaché à mettre en lumière le rôle des médias de masse dans une pédagogie de la réification.

1.1. Ce courant s’est situé dans la continuité de l’Ecole de Francfort qui a mis en lumière la place joué par les médias de masse dans le capitalisme industriel.

2. Cette dimension avait déjà été mise en valeur par Paulo Freire à travers les notions de conquête et d’invasion culturelle.

3. Les médias de masse produisent également un curriculum caché de réification qu’il convient de dévoiler. C’est ce que fait l’éducation critique aux médias.

VI. L’éducation informelle et le curriculum caché de la réification

1. La théorie de la formation sociale accorde une grande place à l’étude au niveau micro des processus sociaux de formation sociale informelle.

2. Il s’agit d’étudier comment dans les interactions sociales entre humains et entre humains et non-humains interviennent les pédagogies de la réification et le curriculum caché de la réification.

3. Il s’agit d’étudier également les savoirs des oppresseurs. Car les oppresseurs mettent en œuvre d’une pédagogie de la réification.

Résumé : La théorie de la formation sociale s’intéresse au rôle de l’éducation et de la formation dans la formation et la conservation de l’ordre social. Elle aborde des domaines tels que : l’éducation familiale, la forme scolaire, l’éducation non-formelle, l’éducation par les médias ou l’éducation informelle à travers une critique de la vie quotidienne.

La théorie de la formation sociale cherche à mettre à jour le curriculum caché de la réification qui est à l’œuvre aussi bien dans les interactions entre humains, qu’entre humains et non-humains.

Elle distingue trois type de rapports de réification : la domination, l’oppression, l’autoritarisme.

II. Théorie de la trans-formation sociale

I. L’ambivalence de l’éducation et de la formation.

1. Pour la théorie de la formation et de la trans-formation sociale, l’éducation et la formation n’ont pas qu’un rôle de formation sociale et de conservation sociale à travers l’éducation et la formation.

2. L’éducation et la formation peuvent avoir un rôle de trans-formation sociale.

3. L’éducation et la formation sont donc ambivalentes. L’éducation et la formation sont prises dans des rapports sociaux de pouvoir. Il existe une production sociale de pédagogies de la réification. Mais il existe également une production sociale de pédagogies d’émancipation.

4. Mais la notion de trans-formation sociale peut être elle-même ambiguë. Les discours néolibéraux peuvent également revendiquer un rôle de trans-formation sociale, de modernisation sociale de l’éducation et de la formation.

4.1. Les pédagogies néolibérales visent à augmenter le processus de réification technocapitaliste.

4.2. Mais pour déterminer ce qu’est une pédagogie émancipatrice, il ne suffit pas de la distinguer des pédagogies néolibérales, il faut également la distinguer des pédagogies alternatives.

4.3. Les pédagogies alternatives (ou selon Giroux, les « pédagogies des relations cordiales ») visent à améliorer les « relations sociales » (Kergoat) : éducation positive, pédagogie bienveillante…

4.4. Les pédagogies émancipatrices sont celles qui sont des « pratiques sociales » (Kergoat) et donc introduisent une trans-formation des rapports sociaux.

4.5. Ces « pratiques sociales » s’appuient sur un travail éducatif.

II. Les savoirs des opprimés

1. La première forme de savoir émancipateur est celle des opprimés sur leur oppression.

2. Mais, comme l’ont mis en lumière Nicole-Claude Mathieu ou Paulo Freire les opprimés n’ont qu’un savoir partiel sur le système d’oppression.

3. Ainsi, Nicole-Claude Mathieu (dans « Céder n’est pas consentir ») affirme que les oppresseurs possèdent également un savoir sur l’oppression auquel n’ont pas accès les opprimés.

4. Le rôle de la théorie de la formation sociale est de mettre à jour les curricula cachés des oppresseurs.

III. Les pédagogies critiques

1. Les pédagogies critiques sont un courant pédagogique, qui est apparu dans les années 1980 aux Etats-Unis, et ont voulu développer des pédagogies émancipatrices dans le cadre scolaire.

2. Ces pédagogies se sont ensuite développées dans différents pays et ramifiés en une multitude de sous-courants.

3. Avec les pédagogies critiques, nous sommes dans ce que la philosophe Judith Suissa a appelé « les utopies éducatives minimales ».

IV. Les savoirs critiques académiques

1. Les pédagogies critiques se sont développées et ont évoluées en intégrant des savoirs critiques académiques : théorie critique de l’Ecole de Francfort, théories féministes, théories queer, théorie critique de la race, théorie décoloniale….

2. Cet ensemble forme ce qu’aux Etats-Unis on appelle les « études critiques en éducation ». Les études critiques en éducation se sont constituées en introduisant successivement dans les recherches critiques en éducation les différents courants en études critiques.

V. La formation militante : éducation populaire et savoirs militants

1. La notion d’éducation populaire est une notion qui comporte un certain flou. Elle peut désigner aussi bien des formes d’éducation populaire institutionnalisées, politiques ou radicales.

1.1. L’éducation populaire conscientisante désigne plus spécifiquement la forme d’éducation populaire qui se situe dans la continuité de Paulo Freire.

2. L’éducation populaire s’avère émancipatrice lorsqu’elle remet en question les rapports sociaux de pouvoir.

3. Dans la théorie de la trans-formation sociale, il n’y a pas de distinctions de nature entre éducation populaire et formation militante.

3.1. L’éducation populaire émancipatrice s’inscrit dans la continuité de l’héritage des Bourses du travail syndicalistes révolutionnaires, des causeries populaires libertaires et autres formes d’éducation populaires liés aux mouvements sociaux.

3.2 Une objection évidente consiste à dire que tout engagement militant n’est pas nécessairement émancipateur. C’est pourquoi, le critère des « pratiques sociales » (Kergoat) constitue un élément important.

4. Une grande partie des savoirs militants sont acquis de manière informelle en particulier en ce qui concerne les savoirs d’action militante.

5. Mais d’autres sont acquis au cours de formation militante comme dans des formations à l’action directe non-violente.

VI. Utopies éducatives radicales et éducation de trans-formation sociale

1. Dans De la (mes)éducation à la paideia, Fotoupolos distingue entre deux positions :

a) la première est celle des utopies éducatives concrètes : cela consiste à penser que l’on peut produire des expériences d’éducation utopiques dans le cadre d’une société où domine le curriculum caché de la réification. C’est le projet des écoles alternatives

b) la deuxième est celle de l’utopie radicale. Alice Carabédian définit l’utopie radicale de la manière suivante : « vise à toujours être utopique pour toutes et tous (et non pas pour une minorité seulement) en tous lieux, en toutes « circonstances » aussi « spéciales » soient-elles. Deuxièmement, parce qu’elle reste malgré tout un non-lieu (nomade et fictif à la fois) et un bon-lieu (de non-domination, de plaisir, d’humour aussi). Enfin, […] dans une réappropriation de la définition de la « démocratie radicale », dire d’une utopie qu’elle est radicale « c’est affirmer qu’elle n’a pas d’autre racine qu’elle-même. Elle n’existe qu’à travers la praxis [utopique], cette action qui réalise l’essence de [l’utopie] ».

2. Les pédagogies émancipatrices de trans-formation sociales ne visent pas avant tout à produire des utopies concrètes, mais à trans-former la réalité sociale de manière émancipatrice.

3. La démocratie radicale oppositionnelle : La démocratie radicale oppositionnelle désigne toutes les formes d’action collective orienté vers la remise en cause des rapports sociaux.

3.0.1. L’idée de démocratie radicale oppositionnelle met en avant les pratiques de contre-pouvoir qui visent à lutter contre les formes d’oppression sociales et de rapports autoritaires.

3.1. Les pédagogies émancipatrices occupent de ce fait un rôle important dans les processus de démocratie radicale oppositionnelle.

Résumé : La théorie de la trans-formation se donne pour objectif d’étudier les formes de pédagogies émancipatrices et de savoirs émancipateurs. Celles-ci peuvent comprendre : les savoirs d’expérience des opprimés, les pédagogies critiques, les savoirs critiques académiques, l’éducation populaire, les savoirs militants, les utopies éducatives.

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