Épistémologie des sciences de l’éducation

Autrice: Irène Pereira

L’objectif de ce texte est d’essayer de cerner l’apport possible des sciences de l’éducation par rapport aux autres disciplines et champs disciplinaires existant.

La thèse que nous souhaitons avancer, c’est que les sciences de l’éducation ne se caractérisent pas par un objet particulier qui serait circonscrit comme l’école ou les institutions de formation.

Les sciences de l’éducation s’intéressent à l’éducation en tant qu’il s’agit d’un processus à l’œuvre dans l’ensemble de la réalité sociale. Elles étudient la manière dont les différents types de savoir sont transmis. Au-delà, il s’agit de s’intéresser aux dimensions oppressives ou au contraire émancipatrice de ces savoirs et de leur transmission.

Cette définition en apparence simple appelle en réalité plusieurs commentaires :

a) Le premier élément est que ce qui est paradigmatiquement central dans les sciences de l’éducation n’est pas l’éducation formelle ou même l’éducation non-formelle, mais l’éducation informelle.

Le découpage entre éducation formelle, non-formelle et informelle a ceci d’artificiel qu’il y a toujours des apprentissages informels y compris dans l’éducation formelle et non-formelle. C’est ce que l’on va appeler le curriculum caché.

Il ne s’agit pas de vouloir ici par cette affirmation substituer l’éducation informelle, comme le prône Illich, à l’éducation formelle. Il s’agit de considérer qu’il y a toujours à l’oeuvre dans tous les processus d’éducation, y compris formels et intentionnels, des dimension informelles qui sont à l’oeuvre.

b) L’idée qu’il y a différents types ou « régimes de savoir » renvoie au fait que l’objet des sciences de l’éducation ne portent pas uniquement sur la transposition didactique des savoirs scientifiques.

Les savoirs peuvent être des savoirs théoriques, mais également des savoir-faire et des savoir-être.

Il peut s’agir également de savoirs d’expérience, de savoirs professionnels ou de savoirs militants.

c) Les sciences de l’éducation s’intéressent à la manière dont ces savoirs sont socialement transmis.

Cette transmission ne relève pas que de la socialisation. Il existe effectivement des savoirs informels tacites qui ont été acquis inconsciemment lors d’une socialisation primaire ou secondaire.

Mais, il existe également des savoirs qui sont acquis par autoformation, par exemple, lors d’usages sociaux d’objets techniques.

Il ne s’agit pas seulement de s’intéresser aux formes d’autoformation (ou d’autodidiaxie) et aux formes de socio-formation (la manière dont les individus apprennent à plusieurs), mais également de s’intéresser aux formes d’hétéro-formation, à savoir la manière dont une formation est exercée sur le sujet.

Les sciences de l’éducation ont eu tendance à centrer le regard jusqu’à présent principalement sur les pratiques d’autoformation ou de socio-formation. Mais il est important d’analyser l’ensemble des pratiques d’hétéro-formation sociale.

Celles-ci ne se limitent pas à l’éducation parentale ou à la relation avec des enseignants, des formateurs ou autres personnels éducatifs. Il s’agit d’analyser l’ensemble des processus d’hétéro-formation sociale.

A un niveau plus anthropologique, il s’agit également de s’intéresser à l’écoformation au sens de la manière dont la relation avec la Terre, le fait d’être terrien, produit également un processus de formation du sujet.

d) La pluralité des méthodes d’enquête 

Les sciences de l’éducation dans leur dimension empirique développent des méthodes diverses pour appréhender la manière dont sont acquis les savoirs : observations éthnographiques, entretien non-directif, entretiens d’explicitation, instruction au sosie, étude des curricula, des politiques d’éducation et de formations….

e) La dimension normative des sciences de l’éducation 

Si les sciences de l’éducation incorporent les apports des sciences humaines et sociales, elles ne se limitent pas à une approche scientifique, dans la mesure où elles ont une portée normative en relation avec les questions d’émancipation.

Si les sciences sociales peuvent étudier les capacités réelles d’émancipation des acteurs et actrices, si elles peuvent étudier les « utopies réelles », elles ne peuvent pas négliger la perspective critique y compris lorsqu’elles étudient empiriquement des processus d’émancipation.

En revanche, il appartient à la philosophie de penser ce qui peut être ou non qualifié d’émancipation, à partir d’« utopies radicales », dans la mesure où l’émancipation est une notion normative.

Pour reprendre la question de la formation des personnes, qui est le sujet des sciences de l’éducation, il s’agit de comprendre les processus sociologiques d’hétéro-formation sociale et les processus d’autoformation et de socioformation qui conduisent à des écarts entre l’hétéro-formation sociale et la formation de l’individu qui n’est pas réductible uniquement à l’hétéroformation sociale.

Les sciences de l’éducation ont donc pour objet l’étude de la dialectique réelle entre des processus d’oppression et d’émancipation à l’oeuvre dans la formation des personnes.

e) De la dimension normative à la praxéologie 

Si les sciences de l’éducation incluent une dimension normative qui n’en font pas des sciences positivistes, c’est que l’éducation est un champ praxeologique.

Dans sa visée normative, l’éducation désigne l’ensemble des processus de formation de la personne dans un sens émancipateur.

De ce fait, les sciences de l’éducation aurait un rôle à jouer dans la production de pratiques éducatives émancipatrices que ce soit par la recherche-action-formation, l’éthique professionnelle, la pédagogie ou encore la didactique.

Conclusion : Quel est l’apport des sciences de l’éducation par rapport aux autres champs de recherche ?

Par rapport aux autres champs de recherche, les sciences de l’éducation sont les seules à pouvoir revendiquer un ancrage à la fois empirique, normatif et praxéologique.

Son domaine d’investigation est la formation de la personne à travers l’ensemble des processus d’hétéroformation, d’autoformation, de socioformation et d’écoformation.

Elles s’intéressent à la fois aux processus de formation qui produisent de l’oppression et de l’aliénation, comme à ceux qui produisent de l’émancipation.

C’est cette capacité à s’intéresser à la dialectique entre des processus contradictoire qui constitue une des originalités des sciences de l’éducation.



Citer ce billet
pedaradicale (2023, 22 mai). Épistémologie des sciences de l’éducation. Les cahiers de pédagogies radicales. Consulté le 18 avril 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/ssci

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