CR Séance n°4 : Les différents types de savoir de l’oppression

Autrice : Irène Pereira

Introduction :

Objectif de cette séance : Présenter l’élaboration d’une typologie des différents types de savoirs relativement aux oppressions sociales. Il s’agit en particulier de prendre position par rapport à plusieurs problèmes : apprentissages inconscients/apprentissages conscients, conscience quotidienne/conscience scientifique, conscience scientifique/conscience militante.

Notre objectif est en particulier de montrer qu’il est important de distinguer plusieurs types de savoir et de ne pas les confondre comme s’ils étaient de même nature.

0.1. Distinction éducation formelle, non-formelle et informelle.

0.2. Informelle : a) inconscient (savoirs tacites) b) conscient et fortuit (apprentissages tacites) c) conscient et intentionnel (ex : autodirigé)

(Voir : revue de la littérature par Gilles Brougère)

0.3. Problématique de la séance : Il s’agit d’appréhendé les différents types d’apprentissages à partir de la question des rapports sociaux de pouvoir.

Le problème est alors de savoir s’il y a une continuité entre ces différents apprentissages ou une rupture ? Sont-ils de même nature ou implique-t-ils des différences substantielles ?

0.4. Education pas seulement émancipation, mais aussi apprentissage de l’oppression.

Tableau de synthèse de ce qui est présenté ci-dessous :

https://pedaradicale.hypotheses.org/4545

I. Education informelle de l’oppression

L’éducation informelle peut recouvrir : des savoirs tacites, des savoirs fortuits, des apprentissages autodirigés…

1. Education informelle : Socialisation et apprentissage tacites – L’incorporation de la domination

1.1. Education informelle inconsciente et socialisation

1.2. Socialisation. Intériorisation de processus inconscients (qui ne sont pas seulement préconscients, mais qui résistent à la conscience). Incorporation des rapports sociaux de domination. Habitus chez Bourdieu.

1.3. Des processus de socialisation souvent peu abordés sous l’angle des apprentissages.

Delalande, Julie. « Chapitre 5. La cour de récréation : lieu de socialisation et de culture enfantines », Gilles Brougère éd., Apprendre de la vie quotidienne. Presses Universitaires de France, 2009, pp. 69-80.

1.4. « Apprentissage de la domination »

Millet, Mathias, and Jean-Claude Croizet. L’école des incapables?. La maternelle, un apprentissage de la domination. Dispute (La), 2016.

1.3.1. Types de méthodes d’enquête : méthodes mixtes

1.4. La notion de curriculum caché  dans le cadre scolaire : l’apprentissage informel de la domination dans le cadre scolaire.

Barthes, Angela. “Curriculum caché.” Dictionnaire critique des « éducations à » , L’Harmattan, 2017.

2. Education informelle : les savoirs de l’oppression sociale des subalternes

2.1. Analyse de la conscience expérientielle des opprimés de l’oppression : comment prennent-iels conscience ? Quels sont les savoirs sur l’oppression qui sont développés ?

2.1.1. Plusieurs termes utilisés dans la littérature : savoirs minoritaires, savoirs minorisés, savoirs subalternes…

2.2. Méthode : sociologie compréhensive (ex : biographie éducative), entretiens d’explicitations… Approche phénoménologique.

2.2.1. Savoirs expérientiels et vérité subjective (Nagel : Quel effet cela fait-il d’être une chauve-souris?)

2.2.2. Sociologie pragmatique ou sociologie de la critique (Boltanski) : étude des capacités critiques ordinaires.

2.3. Type de conscience : pré-conscient (cf. Leibniz : petites perceptions inconscientes), conscience immédiate.

Collins, Patricia Hill. La pensée féministe noire: savoir, conscience et politique de l’empowerment. Editions du Remue-Menage, 2016.

3. Education informelle : les savoirs infrapolitiques.

3.1. Les pratiques quotidiennes de résistance à l’oppression. Micro-politique. « tactiques » (De Certeau)

Scott, James C. La domination et les arts de la résistance. Fragments du discours subalterne. Amsterdam Editions, 2019.

3.2. Type de conscience : pré-conscience ou conscience révoltée.

3.3. Méthode : ethnographique.

Les recherches sur le travail salarié ont aussi fourni des exemples de ces pratiques informelles de résistance : ralentir la cadence dans les chaînes de montage, travail en « perruque »…

Anteby, M. (2003). La «perruque» en usine: approche d’une pratique marginale, illégale et fuyante. Sociologie du travail, 45(4), 453-471.

3.4. Limites de la résistance infrapolitique :

Geneviève Pruvost, dans Quotidien politique, souligne les différences entre une approche infrapolitique et une approche militante en opposant les tactiques chez De Certeau à la vision révolutionnaire chez Lefebvre : « L’Invention du quotidien ne tient pas les promesses de son titre : les marges de manœuvre se réduisent à l’art minuscule de composer avec du déjà-là. À l’opposé de cette conception se trouvent les appels révolutionnaires d’Henri Lefebvre ».

Henry Giroux met en lumière que la résistance infrapolitique (telle que décrite par Paul Willis, dans L’école des ouvriers) s’avère insuffisante pour lutter contre la reproduction sociale. Cela suppose que la conscience révoltée soit transformée en conscience sociale critique.

II. Savoirs scientifiques critiques

Il existe des débats épistémologiques sur les relations entre production académique de connaissances et savoirs subalternes. On peut dire qu’actuellement deux types de critiques s’opposent.

Emmanuel Renault, « Cartographier les sociologies critiques : définitions, justifications et modèles critiques », Astérion [En ligne], 27 | 2022. URL : http://journals.openedition.org/asterion/8429

1. La position rationaliste

1.1. La science est en rupture avec le sens commun (Bachelard)

1.2. Bourdieu : la science ne fait pas que répéter ce que savent les acteurs (vs.l’ethnométhodologie), elle vise à dévoiler la réalité sociale.

1.2.1. Méthodes d’enquête statistiques quantitatives : permettent d’objectivé la réalité sociale. Quantification mathématique garante de la rupture avec le savoir expérientiel.

1.3. La connaissance scientifique est un préalable à l’émancipation. Conscience scientifique critique. Héritage des Lumières. Aussi présent chez Marx.

Bourdieu, Pierre, Jean-Claude Chamboredon, and Jean-Claude Passeron. Le métier de sociologue: Préalables épistémologiques. Contient un entretien avec Pierre Bourdieu recueilli par Beate Krais. Vol. 1. Walter de Gruyter, 2010.

2. Les épistémologies subalternes : épistémologies féministes et décoloniales

2.1. Pas de neutralité du sujet de la connaissance : tout sujet est socialement positionné. Entraîne des bais : classistes, sexistes, racistes…

2.1.1 Héritage du Marxisme. Approches matérialistes : point de vue de classe. Repris par l’épistémologie féministe.

2.1.2. Revendication d’une objectivité forte (Harding) et non pas renoncement à l’objectivité scientifique.

2.1.3. Idem chez de Sousa Santos distinction entre neutralité (illusion) et objectivité (visée par la connaissance scientifique)

2.2. Mise en avant de méthodes de recherche participatives et collaboratives.

2.2.3. Inclure le point de vue des subalternes permet de viser une science plus objective.

Harding, Sandra, et al. “Repenser l’épistémologie du positionnement: qu’est-ce que «l’objectivité forte»?.” Philosophie féministe: patriarcat, savoirs, justice, Vrin, (2021).

Pereira I., « « Maximiser l’objectivité et minimiser la neutralité » : du militantisme en sciences sociales », The Conversation. 2021.

2.3. Problème : Peut-on introduire une équivalence entre les savoirs académiques critiques et les savoirs militants ?

[  Remarque d’une participante: – Est-ce que l’on ne peut pas considérer que la connaissance scientifique peut être utilisée comme une forme de pouvoir ?

– Oui, c’est une option possible qui a été développée par M. Foucault avec l’idée de “savoir-pouvoir”. Mais on ne peut pas entièrement absolutisé la réflexion car un discours qui se veut académique qui affirme que tout discours académique est un savoir-pouvoir dévalu son propre discours.

Cette séance s’est concentrée davantage sur le fait de penser les conceptions d’une science critique émancipatrice]

III. Les savoirs militants – l’éducation populaire.

Il existe une controverse autour du rôle de l’éducation et de la prise de conscience genéré par l’éducation afin de favoriser l’action collective.

Différentes positions sur les savoirs en éducation populaire :

1. La position spontanéiste

1.1. Elle consiste à affirmer que les savoirs infrapoliques pré-conscients sont suffisants pour déclencher un processus de transformation sociale révolutionnaire.

1.2. Elle valorise l’émeute spontanée comme mode d’action.

1.3. Une éducation non-formelle, même critique, serait inutile, voire même nuisible au déclenchement de l’action. Le déclenchement de l’action proviendrait d’un savoir expérientiel pré-conscient et la prise de conscience pourrait orienter vers une réflexivité nuisible à l’engagement dans l’action.

Huët, Romain. Le vertige de l’émeute. De la Zad aux Gilets jaunes. Presses Universitaires de France, 2019

1.3. Limite de cette thèse :

1.3.1. Il ne semble pas que les résistances infrapolitiques soient de même nature que l’action collective. Les résistances infrapolitiques peuvent s’avérer un obstacle à la transformation révolutionnaire permettant de maintenir paradoxalement le système.

Havel, Vaclav. Le pouvoir des sans-pouvoir. Comité international pour le soutien de la Charte 77, 1982.

1.3.2. Une telle thèse suppose que la conscience et donc le savoir conscient n’apporte rien de plus. Dans ce cas, il serait préférable d’être ignorant plutôt que savant.

Pelloutier (anarchiste, fondateur des Bourses du travail) affirme « ce qui manque à l’ouvrier, c’est la science de son malheur ».

Lenoir, H. (2003). S’éduquer pour acquérir la science de son malheurs. Education permanente, (154), 13-23.

2. La position populiste.

2.1. L’éducation populaire consiste dans la mise en commun des savoirs subalternes.

2.2. Les savoirs scientifiques peuvent être perçus comme des obstacles à l’émancipation des opprimés ou comme des savoirs au service des groupes sociaux oppresseurs. (anti-intellectualisme)

2.3. Mise en avant des capacités d’auto-émancipation des opprimés.

Manfredonia, Libertad et le mouvement des causeries populaires, Editions Chou Blanc.

3.4. Limite : Les savoirs critiques scientifiques donnent accès aux rapports sociaux de pouvoir par une connaissance d’ordre statistiques des inégalités et des discriminations.

3. La position rationaliste

3.1. L’éducation populaire consiste en un enseignement vertical de savoirs critiques.

3.2. Modèle des Universités populaires au début du siècle jusqu’à l’éducation populaire avec Attac.

Fondation Copernic : Champ libre aux sciences sociales, Manifeste. La connaissance libère, Éditions du Croquant, La Dispute, 2013.

3.3. Limite : il ne suffit pas d’avoir des connaissances théoriques pour s’engager et militer.

Matonti, Frédérique, and Franck Poupeau. “Le capital militant. Essai de définition.” Actes de la recherche en sciences sociales 5 (2004): 4-11.

4. La position activiste

4.1. Les opprimés n’ont pas besoin d’éducation théorique, ils ont besoin d’une formation aux pratiques de l’action collective.

4.2. L’éducation se fait par l’action et non pas par l’accès à des savoirs théoriques académiques.

Alinsky, Saul. “Être radical.” Manuel pragmatique pour radicaux réalistes, Bruxelles, éd. Aden (2012).

4.2. Limite : Risque de manipulation des opprimés par les organizers.

5. L’éducation populaire libératrice (Freire)

5.1. L’éducation populaire libératrice

5.1.1. L’éducation populaire est une « synthèse culturelle ». Combinaison de différents types de savoir : savoirs expérientiels des subalternes, savoirs scientifiques critiques, savoirs militants sur l’organisation d’action collective

5.2.1. C’est la combinaison de l’ensemble de ces savoirs qui constituent la conscience sociale critique (ou critical consciousness).

Paulo Freire, Pédagogie des opprimés, Agone, 2021.

« Education populaire conscientisante » – https://lewebpedagogique.com/educationpopulaireconscientisante/

5.2. Problème connexe : l’éducation libératrice se réalise-t-elle par l’acquisition des savoirs théoriques par les opprimés entre eux ou par un dialogue avec l’opprimés.

5.2.1. Rancière : la radicale égalité des intelligences (in Le maitre ignorant). Ex : L’arpentage en éducation populaire.

5.2.2. Freire : la rencontre dialogique entre les intellectuels et les travailleurs/ses opprimé-e-s dans un processus de co-émancipation éducative.

6. Le cas de l’expertise militante

6.1. On peut appeler expertise militante des situations qui peuvent être distinctes sur le plan conceptuelle alors qu’elles sont souvent confondus.

– Les personnes ont une contre-expertise liée à leur vécu (ex : association de patients type Act Up). Il s’agit donc d’une expertise qui s’appuie sur les savoirs subalternes qui peuvent conduire à une production alternative scientifique (voir également la notion de « sciences populaires »). « Experts de nos vécus ».

– Les personnes acquièrent un niveau de contre-expertise concernant des savoirs techniques ou scientifiques (ex : militantisme environnemental, militantisme technocritique, expertise juridique…). Il s’agit donc d’une expertise qui recourt à des savoirs qui sont comparables aux savoirs académiques, mais dans un cadre non-académique. Ce deuxième type de savoir est plus difficilement accessible à chacun par il peut nécessité un capital culturel scolaire préalable et beaucoup de temps pour l’acquisition de ces savoirs.

IV. Autoformation existentielle et développement de la conscience sociale critique

1. Etude qualitative des processus de prise de conscience par des entretiens : étudier la naissance et le développement d’une prise de conscience militante et sur les types de savoirs acquis.

Solar, Claudie. “Autoformation Féministe.” Canadian Journal for the Study of Adult Education (1994): 41-58.

2. Evaluation qualitative du développement de la « conscience sociale critique » (critical consciousness) : réflexion critique et action critique.

Pollard, B. A. . Exploring the Facilitation of Critical Consciousness With Preservice Teachers, Thesis of Philosophy.Ontario, 2017.

NB : Il existe des échelles quantitatives psycho-métriques anglo-saxonnes.

– Un exemple d’évaluation basée sur le Critical Consciousness Inventory :

Merardo Arriola-Socol, « L’impact d’une expérience éducative sur la conscience critique »Revue des sciences de l’éducation, vol. 15, n° 1, 1989, p. 83-101. URL : https://www.erudit.org/revue/rse/1989/v15/n1/900619ar.pdf

Documentation complémentaire à cette séance :

https://pedaradicale.hypotheses.org/tag/informel

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