Le travail éducatif : au fondement de l’invisibilisation de la reproduction de la domination

IRÈNE PEREIRA

Dans le cadre de cet article, je voudrais partager avec vous une réflexion qui a été nourrie de ma pratique d’enseignante, en particulier durant la période où j’ai enseigné la philosophie en terminale [avant 2015], et de mes lectures sociologiques. Je souhaite également dégager les implications philosophiques de cette réflexion. Lorsque j’ai été professeure de philosophie en terminale, il m’arrivait d’aborder des sujets relatifs aux liens entre l’amour et le bonheur. Lorsque je présentais les réflexions de certains philosophes sur ces questions, les élèves me demandaient souvent : « Mais ces philosophes, ils étaient mariés ? ». J’avoue que j’étais un peu gênée. Je repensais à Socrate et à sa femme acariâtre, au célibat de Spinoza ou de Kant, aux propos misogynes de vieux garçons de Schopenhauer et de Nietzsche, à l’amour libre de Sartre… Il m’aurait été possible d’écarter cette remarque de mes élèves en me disant qu’après tout, elle n’était que le reflet d’une situation sociale qui fait que la famille est la valeur la plus plébiscité par les jeunes en France. J’aurais pu considérer que le mariage et la famille sont des valeurs assez conservatrices, du moins de mon point de vue. Mais au fond, en ce qui me concernait, il me semblait que ce à quoi cette remarque faisait écho, c’était à la vision que les philosophes, hommes de leur temps, ont eu des femmes et de leur place dans la société. On peut certes m’opposer des exceptions ou des passages dans des œuvres d’un tel ou un tel… Mais l’on conviendra qu’il n’est pas raisonnable d’affirmer que dans son ensemble la tradition philosophique occidentale ait fait une place positive et valorisée aux femmes et à leur fonction sociale dans la société.

Les penseuses éco-féministes¹, entre autres, ont mis en avant comment la pensée philosophique occidentale s’est construite sur la base d’un grand partage (pour reprendre l’expression de Jack Goody²) assimilant les femmes à la nature, aux sentiments et au populaire. Aux hommes (et non à l’humanité dans son ensemble) aurait été rattachées la culture, la pensée et la science. Le programme de philosophie de terminale peut être lu en partie, ou même en totalité, comme une réflexion anthropologique sur ce qui fait le propre de l’homme : le langage, le travail, la religion, l’art, la science et la technique… Néanmoins, on peut s’interroger sur la place des femmes dans cette réflexion sur ce qui fait l’humanité de l’homme. Certes, bien souvent, on a souligné pendant longtemps le peu de place accordé aux femmes philosophes dans le programme de terminale avec la seule présence, dans la liste officielle des auteurs de l’oral du baccalauréat, de Hannah Arendt . Il arrivait parfois que des élèves me demandent d’ailleurs s’il y avait eu des femmes philosophes. Mais cette invisibilisation de la contribution des femmes à l’histoire de l’humanité et de la culture est perceptible également dans le traitement même des notions. Par exemple, j’étais très perplexe et passablement ennuyée de voir qu’il n’y avait rien dans les manuels à la notion travail sur l’analyse féministe. Il me semble que cette invisibilisation, qu’a effectué l’histoire de la philosophie du rôle des femmes à l’histoire de la culture, est préjudiciable. Elle l’est d’autant plus qu’en tant que professeur-e-s de philosophie, nous participons au travail éducatif des générations et à la transmission d’une « culture commune », pour reprendre l’expression de certains textes officiels.

De ce fait, je souhaite aborder la question de l’invisibilisation sociale et philosophique du travail des femmes, dans la constitution de la culture, et de la manière dont la domination sociale des femmes est également une assignation sociale à reproduire leur propre domination. Le premier temps de mon intervention sera consacré au versant sociologique de cette réflexion, dans le second temps j’aborderai le versant philosophique. Dans une troisième partie, je me consacrerai à jeter des perspectives sur le devenir du travail éducatif des femmes.

Le travail éducatif des femmes : l’assignation sociale à la reproduction de la domination

Les enseignantes femmes de philosophie en terminale représente moins de 40 % des enseignants. C’est la discipline de l’enseignement général secondaire la moins féminisée³. Il s’agit donc d’une exception qui ne prédispose peut être pas les enseignant-e-s de philosophie à s’interroger, lorsqu’ils ou elles abordent la question de la philosophie, et en particulier la philosophie de l’éducation, du point de vue de la place des femmes.

a) La place sociale des femmes dans le travail éducatif

La première thèse, que je vais développer, c’est que sans doute rarement les femmes n’ont eu dans l’histoire une telle place sociale dans le travail éducatif. En effet, de la naissance à environ l’âge de la majorité, le travail éducatif, que ce soit par les mères de familles dans l’espace domestique ou par les enseignantes dans l’espace scolaire, est largement pris en charge par les femmes. Il est sans doute à cet égard important de rappeler plusieurs faits sociologiques.

Plusieurs travaux en sociologie de l’éducation ont mis en lumière l’importance de la maîtrise du langage dans la réussite scolaire⁴. Or les études à ce sujet mettent en valeur que les inégalités sociales sont présentes dès avant même l’entrée en CP et mesurables dès l’école maternelle⁵. La scolarisation précoce des enfants en maternelle dès l’âge de deux ans est apparue comme une tentative de réponse politique, en particulier dans le cas d’enfants issus de famille allophones, afin de limiter l’échec scolaire précoce. Il faut rappeler que la France est le pays de l’OCDE qui reproduit le plus les inégalités sociales à l’école⁶. Dans cette transmission du langage, le fait de parler de « langue maternelle » n’est pas anodin. C’est en effet bien souvent les interactions entre l’enfant et sa mère qui sont présentées comme fondamentales⁷. De manière générale, du fait du congés postnatal de maternité, l’enfant est en interaction privilégiée avec sa mère. Ensuite, les inégalités salariales entre hommes et femmes induisent le fait que les mères de famille prennent plus souvent des temps partiels ou acceptent moins des heures supplémentaires, afin de s’occuper des enfants. Même dans la fonction publique, le taux d’inégalité salariale est de 12 % en moyenne, du fait des différences de carrière entre hommes et femmes, liées aux temps partiels ou aux heures supplémentaires⁸.

Les enjeux scolaires ont pris dans nos sociétés une proportion inégalée dans l’histoire. En particulier, en France, l’emprise du diplôme est très forte. Les jeunes sorti-e-s du système scolaire sans diplômes ou avec seulement le bac connaissent un taux de chômage très important. En outre, le faible poids de la formation professionnelle continue fait que le prestige de la filière et le niveau du diplôme initial pèse de manière importante sur le déroulement de carrière. De ce fait, toutes les familles, quelque soit le milieu social sont très mobilisées par la réussite scolaire des enfants. Cela est aussi le cas pour les milieux populaires⁹. De fait, le temps consacré à l’activité qui consiste à faire faire les devoirs a augmenté dans tous les milieux sociaux, pour les pères comme pour les mères de familles. Mais les mères de famille consacrent en moyenne le double de temps à cette activité¹⁰. De manière contre-intuitive, c’est surtout à l’école primaire, les mères des classes populaires qui y passent le plus de temps, mais avec un style éducatif sans doute moins efficace que les mères de milieux sociaux davantage dotées en capital culturel. Il faudrait également ajouter à ce travail éducatif scolaire, le temps passé à la « pédagogisation » du temps de loisir par les mères, en particulier dans les classes moyennes supérieures. Les activités de loisir deviennent des occasions d’apprentissages qui seront réinvesties dans le temps scolaire. De fait, le niveau de diplôme de la mère est un des indicateurs sociologiques les plus corrélés à la réussite scolaire des enfants¹¹. Il l’est davantage que le niveau de diplôme du père car il ne suffit pas de posséder un capital culturel, il faut également le transmettre.

Les filles ont de meilleures résultats scolaires que les garçons jusqu’au bac, mais elles s’orientent moins en section scientifique et effectuent des choix scolaires dans le supérieur moins ambitieux¹². Meilleures étudiantes à l’université que les garçons, elles poursuivent moins qu’eux en thèse de doctorat. Être une femme est le premier critère perçu de discrimination à l’embauche¹³ et l’évolution des carrières des femmes atteste une mobilité ascendante plus faible que les hommes. Les femmes, mêmes issues des classes moyennes supérieures, connaissent bien souvent tout au plus une mobilité sociale latérale, voire une mobilité sociale descendante. Lorsque leur père est cadre supérieur, elles se maintiennent moins souvent au même niveau social que celui-ci. De fait, la proportion de cadre chez les femmes est gonflée par la fonction publique et en particulier par les postes occupés dans l’enseignement primaire et secondaire. Les femmes sont très nettement majoritaires dans l’enseignement primaire (plus de 80 %) et majoritaire dans l’enseignement secondaire¹⁴. Mais, en plus de la féminisation, c’est l’origine sociale des enseignant-e-s qui a changé : ce sont majoritairement des femmes issues des classes moyennes supérieures¹⁵. Le niveau social des enseignant-e-s, en particulier dans le primaire, s’est élevé, augmentant la distance sociale avec les élèves des milieux populaires. Alors que le métier d’enseignant-e est perçu socialement pour les femmes comme un bon moyen de concilier vie professionnelle et vie de famille, il est considéré pour les hommes, issus des classes moyennes supérieures, comme un déclassement social. En revanche, plus on monte dans la hiérarchie académique, plus les fonctions se masculinisent : inspection de l’éducation nationale, direction d’établissement, professorat des Universités…

b) Travail éducatif et reproduction de la domination

Avec la massification scolaire qui amène près de 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat, la place des femmes dans le travail éducatif, au sein du foyer ou à l’école, a rarement été aussi importante. La féminisation de l’enseignement suscite des débats en particulier alimentés par le taux d’échec supérieur des garçons dans le système scolaire. Peut-on de ce fait parler d’un renversement de la domination ?

La thèse, que je vais défendre à ce sujet, c’est que paradoxalement ce système assure en réalité la reproduction de la domination sociale des garçons issus des classes supérieures et moyennes supérieures. En effet, l’échec scolaire des garçons n’est pas l’échec scolaire des garçons de toutes les classes sociales, c’est l’échec scolaire principalement des garçons des classes populaires. Au contraire, le recrutement de la filière S et des classes préparatoires scientifiques est dominé par les garçons issus des classes moyennes supérieures¹⁶. On peut alors se demander comment s’effectue cette reproduction.

J’ai rappelé précédemment deux constats sociologiques. D’une part, le niveau d’élévation de diplôme des femmes et en particulier leur accès aux fonctions d’enseignement. D’autre part, le fait que, socialement, les femmes étaient assignées à devoir s’occuper de l’éducation des enfants. Une femme des classes moyennes supérieures, qui délaisse ses enfants au profit de sa carrière, s’expose à une opprobre sociale que ne s’attire pas son conjoint. On ne qualifie pas un homme de mauvais père parce qu’il s’investit dans sa carrière professionnelle pour assurer une aisance matérielle à sa famille. De fait, les mères se voient assignées socialement la tâche de faire réussir scolairement les enfants et cela en particulier dans les classes moyennes supérieures. On sait que c’est en particulier les enfants d’enseignant-e-s qui ont le taux de réussite scolaire le plus important¹⁷. Ce sont principalement des femmes, issues des classes moyennes supérieures, qui font des études supérieures et qui deviennent des enseignantes. Une fois devenue mères, avec leur emploi d’enseignante, elles se trouvent en position sociale de faire réussir scolairement leurs fils. On pourrait se demander quelle est la logique sociale à l’oeuvre pour que les femmes des classes moyennes supérieures fassent des études plus longues en général que les hommes et ne parviennent pas à un avantage comparatif sur le plan de l’emploi ? Peut-être parce que l’avantage ne se trouve pas au niveau de la carrière professionnelle, mais de la reproduction de la domination sociale des hommes issus des classes moyennes supérieures. Car c’est le niveau de diplôme de la mère, en particulier, pour la réussite des garçons, qui a le plus de poids¹⁸. De manière grossière et quelque peu intentionnaliste, on pourrait dire : « En gros pourquoi les femmes de bonnes familles font-elles des études aussi longues ? Au bout du compte, pour faire réussir socialement leur fils ».

Il serait possible d’objecter que ces femmes ont à cœur également de faire réussir leur fille, sauf que l’on s’aperçoit qu’il y a une influence plus grande du niveau de diplôme de la mère sur la réussite des garçons que sur celle des filles. Cela tient au fait que pour des raisons sociologiques, liées à leur domination dans l’espace domestique, les filles sont plus mobilisées dans la réussite scolaire¹⁹. Le niveau de diplôme élevé des mères des classes moyennes supérieures s’avère stratégique pour compenser le fait que la socialisation de genre différenciée des garçons se traduit par une moindre mobilisation scolaire quelque soit le milieu social. Mais le travail éducatif des femmes ne reproduit pas que la domination sociale de classe, elle reproduit également la domination masculine. C’est ce que Pierre Bourdieu avait appelé la « violence symbolique »²⁰. En effet, la famille – les grands parents par exemple – attendent de la mère qu’elle élève ses filles comme des filles et ses garçons comme des garçons. L’opposition soulevée par l’ABCD de l’égalité et l’introduction de la notion de genre à l’école montre également qu’une partie de la société attend des enseignant(e)s qu’elles reproduisent les normes de genre et non pas qu’elles les déconstruisent.

Ce que je mets en évidence n’est pas une stratégie consciente, mais l’effet d’un ensemble de mécanismes sociaux. Les filles sont plus mobilisées à l’école du fait de la domination qu’elles subissent dans l’espace domestique. Elles effectuent des études plus longues. Mais en dépit de cela, elles subissent une discrimination à l’emploi. Les femmes sont plus souvent sur-diplômées que les hommes pour l’emploi qu’elles occupent. En outre, il est attendu socialement d’elles qu’elles se consacrent davantage à leurs enfants que leur conjoint. Le choix d’être enseignante traduit une stratégie sociale qui s’inscrit dans ces contraintes. Même lorsqu’elles occupent un autre emploi, elles se consacrent davantage à l’éducation de leurs enfants que leur conjoint. Cela est par exemple perceptible chez les maîtres de conférence où seule 30 % des titulaires d’une habilitation à diriger des recherches sont des femmes du fait, en grande partie, des contraintes familiales qui pèsent sur leur carrière. En définitive, c’est donc en particulier dans le suivi scolaire de leur fils que ce niveau de diplôme élevé s’avère le plus rentable. Mais les mères et les enseignant-e-s, dans l’éducation qu’elles donnent aux garçons, subissent une pression sociale qui les conduit à reproduire l’éducation sexuée. Les garçons grandissent en intériorisant une socialisation de genre qui les conduit à effectuer des choix scolaires plus ambitieux que les filles. Les filles, lorsqu’elles ont des ambitions sociales plus élevées, se heurtent à une résistance sociale plus forte connue sous le nom de « plafond de verre ». Le surinvestissement des femmes dans leur carrière professionnelle peut-être au contraire payé en terme d’échec scolaire des enfants, en particulier des garçons : car si la mère ne transmet pas le capital culturel, cette transmission n’est pas assurée au même degré par le conjoint²¹. On comprend ainsi comment le cycle de la reproduction de la domination masculine se perpétue.

L’invisibilisation philosophique du travail éducatif effectué par les femmes

J’ai montré, dans une première partie, comment les femmes étaient assignées socialement par le travail éducatif à reproduire la domination masculine des classes supérieures. Néanmoins, ce peu d’intérêt pour le travail éducatif des femmes dans la reproduction de la domination est lié, entre autres, à une invisibilisation historique, dans la pensée philosophique et politique elle-même, du travail des femmes. Ainsi lorsque les penseurs socialistes au XIXe, en particulier Marx, ont étudié les mécanismes de reproduction de l’inégalité sociale, ils n’ont pas pris en compte le travail reproductif et donc le travail éducatif des femmes. Mais cette invisibilisation du travail des femmes, et en particulier de leur travail éducatif, est plus ancien encore dans la pensée occidentale.

a) L’invisibilisation de l’exploitation du travail reproductif

La première thèse, que je souhaite mettre en valeur, c’est que les penseurs socialistes, comme Marx ou Proudhon, ont cherché à travers leurs œuvres à effectuer un renversement socio-politique majeur en mettant en valeur l’invisibilisation dans la pensée occidentale de l’importance du travail des classes laborieuses. Mais, ils ont été conduit à invisibiliser le travail des femmes et donc la portée anthropologique de celui-ci.

Lorsque les penseurs socialistes, Marx et Proudhon, ont théorisé la question de l’exploitation du travail des classes laborieuses, ils l’ont basé sur le travail productif de l’ouvrier. Cet ouvrier est implicitement un homme qui s’affronte à la nature pour la maîtriser. L’activité des femmes est renvoyée à la reproduction. La reproduction de la force de travail se trouve exclue de la théorie de l’aliénation aussi bien que de celle de l’exploitation. Ainsi Marx écrit dans Les Manuscrits de 1844 : «  On en vient donc à ce résultat que l’homme (l’ouvrier) ne se sent plus librement actif que dans ses fonctions animales, manger, boire et procréer »²². Ces trois dernières fonctions se trouvent naturalisées et considérées comme biologiques. De ce fait, elles ne peuvent pas être l’enjeu d’une théorie de l’exploitation. Il faut attendre des sociologues comme Christine Delphy, dans les années 1970, pour que l’activité domestique des femmes soit théorisée comme un travail²³. Il a fallu également que ces auteures issues du féminisme matérialistes montrent que ce travail, sans échange monétaire sur un marché, masquait un travail gratuit. Ainsi, la théorie féministe matérialiste de Christine Delphy, d’inspiration marxienne, conduit à théorisé l’existence d’un mode de production domestique fondé sur l’exploitation du travail gratuit des femmes. Plus généralement, es théorisations féministes matérialistes du travail recouvrent plusieurs conceptualisations en fonction des auteures. On peut par exemple mentionné la notion de « travail approprié » chez Colette Guillaumin qui distingue l’exploitation dans le salariat, et l’appropriation dans l’esclavage et le sexage.

Le travail éducatif des femmes – faire faire les devoirs – constitue bien un travail exploité dans la mesure où il pourrait être monnayé sous forme de cours de soutiens scolaires sur le marché. Il est d’ailleurs possible de noter que ce sont les enseignantes qui font le moins appel à des cours de soutiens scolaires car les mères enseignantes sont en mesure d’assurer cette fonction²⁴. Ce travail gratuit des femmes exploitées prend le nom générique de « travail reproductif »²⁵.

L’enjeu des théories sur le travail des classes laborieuses chez Marx et Proudhon est à la fois politique et philosophique. Sur le plan politique, il s’agit de montrer que la production de richesse économique dans les sociétés provient du travail. En cela, leurs théories prolongent celles d’Adam Smith et David Ricardo sur la valeur-travail. Sur le plan philosophique, il s’agit de montrer que ce n’est pas l’activité contemplative – la religion ou la philosophie – qui constitue l’essence des cultures humaines. Ce qui est au fondement de l’édification de la culture, c’est le travail. Proudhon affirme ainsi dans son étude sur le travail que c’est de l’action – à savoir le travail ouvrier – que sont sorties les idées, y compris les idées métaphysiques :

L’idée avec ses catégories naît de l’action et doit revenir à l’action, à peine de déchéance pour l’agent. Cela signifie que toute connaissance dite à priori, y compris la métaphysique, est sortie du travail et doit servir d’instrument au travail, contrairement à ce qu’enseignent l’orgueil philosophique et le spiritualisme chrétien, qui font de l’idée une révélation gratuite, arrivée on ne sait comment, et dont l’industrie n’est ensuite qu’une application²⁶.

On sait que Proudhon a été un penseur socialiste opposé aux idées féministes prônant des thèses différentialistes quant aux hommes et aux femmes. Pour lui, « l’homme est principalement une puissance d’ACTION ; la femme, une puissance de fascination^27 « . Il est ainsi possible de noter le lien étroit qui existe entre la conceptualisation du travail chez Proudhon et sa théorie différentialiste de l’homme et de la femme. Le travail est en effet chez lui le nom que prend l’action, fait biologique, chez l’être humain²⁸. Mais en réalité, c’est la puissance de travail masculine qui transforme la nature. Hommes et femmes sont complémentaires comme la production et la consommation le sont : « À lui le travail de la production économique et philosophique ; à elle l’art de la jouissance. Seul il ne sait pas user ; ce qu’il acquiert par la force s’en va, sans la femme, en dissipation ²⁹  ». A l’homme de produire dans l’espace public, à la femme de dépenser en vue de la consommation du ménage.

L’invisibilisation du travail éducatif des femmes n’est pas seulement l’invisibilisation de leur exploitation, c’est également l’invisibilisation de leur contribution à l’édification des cultures humaines. En effet, l’éducation, c’est ce qui fait passer l’être humain de la nature à la culture. Or socialement, ce sont les femmes qui ont été bien souvent assignées à ce travail éducatif. C’est ce que traduit d’ailleurs la notion de « langue maternelle ». C’est bien principalement aux mères ou aux nourrices qu’a été assigné le rôle social d’enseigner à l’enfant la langue, de lui apprendre à parler. Mais lorsque les philosophes dissertent sur le langage, comme étant le propre de l’homme ou sur le rôle anthropologique de l’éducation chez l’être humain, il n’est bien souvent guère question de l’activité sociale des femmes. Il s’agit bien plutôt de confier à des hommes des précepteurs, chez Gargantua de Rabelais ou dans L’Émile de Rousseau par exemple, l’éducation des enfants.

b) Ce que la philosophie devrait au travail éducatif des femmes

De même, il a fallu attendre que des penseuses féministes entament une réflexion sur le « care »³⁰ pour que soit thématisé le rôle du travail éducatif assuré socialement par les femmes dans l’établissement du lien social et de la moralité. Si l’on prend les textes, dans les manuels de philosophie, on en trouvera sur les échanges économiques et sur la place de l’utilitarisme dans la constitution des liens sociaux. Mais l’on ne trouve pas de textes sur la place du « care » dans le lien social. Pourtant l’on sait que, socialement, ce sont les femmes qui entretiennent une grande partie des relations de sociabilité autour des familles. On omet également de penser la place des emplois de service dans le lien social. Ce qu’ont mis à jour les philosophes et les sociologues féministes, c’est que la société ne pourrait tenir sans toutes ces micro-actions des pourvoyeuses de care. Cela conduit à montrer que la société ne repose pas uniquement sur des échanges, basés sur le modèle de l’intérêt marchand, mais également sur des actes altruistes³¹. Dans les manuels de philosophie, on trouve des textes sur la morale. Mais là encore, il me semble qu’il y est fait peu de place au travail éducatif des femmes dans la constitution de la moralité à travers le « care ». On peut en effet soutenir que l’apprentissage chez l’être humain de l’empathie et des sentiments de moralité est lié aux relations de « care » qu’impliquent au sein de la famille le travail domestique socialement assigné aux femmes. Or ce travail du care, pour des raisons historico-sociales, a été assigné principalement aux femmes. Le fait par exemple qu’il y ait maintenant 10 % d’enseignants hommes exerçant en école maternelle montre comment il peut s’agir d’une question culturelle et sociale qui se trouve naturalisée.

Enfin, il me semble que cette importance du travail éducatif des femmes est manifestée par la place du « conte traditionnel » dans la constitution de la pensée symbolique. En effet, la pensée symbolique constitue dans la tradition philosophique un critère qui caractériserait l’être humain. Mais, il est possible de remarquer le peu de place qui est fait à la contribution sociale des femmes dans l’apparition de cette pensée symbolique. Or traditionnellement, c’est à travers les contes que les femmes, dans les milieux populaires en particulier, ont eu pour fonction de faire accéder les enfants à des représentations symboliques du monde³². Ce mode d’expression qu’est le conte traditionnel n’entre ni dans la religion, ni dans la science, ni dans l’art. Ce peu d’intérêt pour le conte populaire peut être analysé comme une marque à la fois du mépris philosophique pour le populaire et comme une invisibilisation du rôle social des femmes dans l’histoire de la culture. Au conte traditionnel, la pensée philosophique a opposé le conte philosophique écrit par des philosophes qui décident d’utiliser l’imaginaire pour faire passer des idées considérées comme plus abstraites, mais sans s’interroger sur ce que le second devait au premier. Ce rejet du conte populaire oral, par la pensée philosophique savante, peut apparaître comme l’expression d’une double domination sociale.

En définitive, je soutiendrai la thèse qu’il est possible de concevoir le travail reproductif comme se situant « par-delà nature et culture »³³. En effet, le travail reproductif renvoie en premier lieu à une activité biologique qui est celle de la reproduction de la vie et en particulier de la gestation. Mais cette activité vitale n’est jamais purement naturelle chez l’être humain, de la sexualité, en passant par les pratiques d’accouchement, jusqu’à l’éducation des enfants, il s’agit également de pratiques anthropologiques qui, dans leurs modalités, changent selon les cultures. Le travail reproductif, dont le travail éducatif fait partie, est le travail qui transforme l’être humain d’être biologique en être culturel. Mais ce travail n’est pas, par nature, le travail des femmes. Son assignation aux femmes varie en fonction des époques et des cultures. La place, dans nos sociétés, qui est dévolue aux femmes dans le travail éducatif, non seulement dans l’espace domestique, mais également scolaire, nous permet de nous rappeler le caractère non pas naturel, mais social, d’une telle assignation. Ainsi, ce sont les rapports sociaux de sexe, comme nous l’avons vu précédemment, qui assignent aux femmes ce travail et les contraints à reproduire leur propre domination sociale.

Perspectives sur l’avenir du travail éducatif

Je souhaite consacrer cette dernière partie à une réflexion sur l’avenir du travail éducatif face aux transformations du capitalisme. Je vais m’intéresser plus particulièrement à deux axes : le premier est lié aux changements en rapport avec les progrès de l’intelligence artificielle et le second avec les transformations actuelles du management. Ces perspectives visent à laisser entrevoir comment nombre de critiques qui ont été adressées ces dernières années au néo-libéralisme³⁴ n’ont pas été assez radicales dans leur portée et ne sont pas à même de constituer des analyses suffisamment critiques face aux transformations actuelles de capitalisme.

a) L’automatisation du travail éducatif

Des réflexions, en particulier philosophiques³⁵, ont mis en lumière comment l’économie de marché déstructurait les liens sociaux traditionnels qui s’appuyaient sur des obligations morales. Néanmoins, ces réflexions centrées sur la question de la théorie économique néoclassique et l’hypothèse anthropologique de l’homo oeconomicus ont sous-estimé la question de la révolution industrielle qui pourrait être opérée par le numérique et l’automatisation du travail³⁶. La domination de la rationalité calculante ne s’effectue plus uniquement à travers la logique du marché, mais également à travers la logique algorithmique des appareils numériques : big data, quantified self…³⁷

En effet, il existe actuellement différentes expérimentations visant à développer des technologies permettant de modéliser et de simuler des comportements de care. Ces projets visent en premier lieu à prendre en charge le travail du care à l’égard des personnes âgées. Le Japon, en particulier, est en pointe dans l’expérimentation de ces robots compagnons. Une entreprise est en phase de lancement du premier modèle français nommé Buddy³⁸. Les projets de robots compagnons à destination des enfants, visant à remplacer les baby-sitters, suscitent davantage de réticence de la part du public qui n’est pas nécessairement prêt à leur confier leurs progéniture.

En revanche, le domaine qui connaît un plus grand développement et qui suscite l’espoir des industriels, ce sont non seulement les jeux sérieux, mais également les « robots professeurs ». En 2009, les japonais ont lancé un premier robot professeur expérimental baptisé « Saya » : il s’agit d’une humanoïde à l’apparence féminine³⁹. Il n’est peut être pas envisageable, dans un futur proche, de remplacer les enseignant-e-s par des robots humanoïdes, mais certaines fonctions sont plus particulièrement ciblées : celles qui sont le plus facilement automatisables. Il s’agirait de délivrer les enseignants des tâches les plus répétitives, celles de plus bas niveau intellectuel. C’est le cas de certaines tâches liées à l’apprentissage de la lecture qui demandent de la répétition de manière à les automatiser et qui peuvent prendre plus encore de temps avec les enfants dyslexiques⁴⁰. C’est également en particulier l’aide aux développement des capacités de communication des enfants autistes qui fait l’objet de recherches⁴¹.

Cet intérêt pour l’usage des robots professeurs dans la communication avec les enfants autistes est tout à fait remarquable dans la mesure où elle semble répondre à point nommé à une des craintes opposées aux robots : le fait que ceux-ci ne soient pas capables d’exprimer des sentiments, mais seulement de simuler une palette simplifiée d’émotions. Or, les interactions des enfants autistes avec les robots seraient au contraire en capacité d’humaniser davantage ces enfants. Jean-Michel Besnier s’interrogeait dans un ouvrage sur l’intérêt que pouvait porter l’industrie de l’informatique à l’embauche d’autistes de haut niveau atteints du syndrome d’Asperger⁴². On sait que dans les interactions entre les êtres vivants, et en particulier les êtres humains, entrent en jeu des mécanismes biologiques, en particulier, et neurologiques inconscients. Ainsi, même si l’esprit humain ne semble pas gêné par cette interaction éducative avec la machine, on peut s’interroger sur les effets de cette interaction peut être conduite à produire sur le développement de l’humanité de l’homme ? Car être humain, ce n’est pas seulement une notion biologique et culturelle, c’est également une notion morale. L’être humain peut-il développer les mêmes sentiments moraux dans l’interaction avec une machine qu’avec un être humain ? Les neurosciences ont ainsi mis en valeur l’existence de neurones miroirs qui avaient un rôle dans le développement des capacités d’empathie. En 1970, dans un article le roboticien Masahiro Mori a exposé l’hypothèse de la vallée de l’étrange : pour cela, il avait procédé à une expérimentation qui l’avait conduit à tirer la conclusion que plus un robot ressemblait à un humanoïde plus il provoquait une réaction de rejet chez l’être humain, qui était d’autant moins enclin à éprouver de l’empathie à son égard. Ainsi, si les conséquences du marché néolibéral suscitent des interrogations sur l’effet qu’ils produisent sur les relations sociales et morales entre les êtres humains, il est possible de constater que le développement de la robotisation éveille chez les artistes et les philosophes des interrogations toutes aussi importantes⁴³.

La numérisation de l’enseignement, en particulier dans le supérieur, se heurte aujourd’hui à une difficulté : les étudiants se plaignent du manque d’interactivité des cours en ligne (MOOC) que l’existence de forum entre pairs ne comble pas. Pour l’instant, les expériences en intelligence artificielle ne parviennent pas à simuler une conversation, même si, en 2013, un logiciel aurait passé le test de Turing en se faisant passer pour un enfant de 13 ans⁴⁴. L’enjeu de cette numérisation de tient à la possibilité de rendre plus concurrentiel sur le plan national et mondial l’enseignement en effectuant des économies sur la masse salariale⁴⁵. En effet, ce qui coûte le plus cher, ce sont des enseignant-e-s qualifiés. Mais l’enjeu de cette numérisation du travail éducatif ne se situe pas en premier lieu au niveau de l’école, mais de l’espace domestique. Il s’agit de prétendre offrir des cours privés à moindre coût (low cost) aux familles de milieux populaires⁴⁶, voire de délester les familles d’une activité qui est source de tension dans les rapports entre enfants et parents, à savoir les devoirs.

La question de l’automatisation par le numérique du travail éducatif pose plusieurs questions philosophiques. La première tient à la colonisation des existences humaines par la rationalité calculante au détriment d’autres rapports au monde. Une deuxième question qui en découle porte sur la capacité de ce type de rationalité à produire de la moralité. La troisième interrogation qui est la conséquence de deux autres est qu’adviendra-t-il de l’humanité lorsque nous confierons aux machines, non pas seulement la fonction de divertir les jeunes personnes, mais également de les éduquer ? Après avoir eu une littérature sur les enfants sauvages, élevés par des animaux, auront nous une littérature sur les enfants élevés par des machines ?

b) Le travail éducatif et le nouvel esprit du capitalisme

Néanmoins, la question de la pertinence de l’automatisation des tâches éducatives se posent en particulier pour celles dite de « bas niveau intellectuel », mais outre la libéralisation du marché éducatif, le monde de l’entreprise souhaite que l’école forme également les travailleurs hautement qualifiés de demain. Pour cela, l’école doit doter les élèves des compétences transférables qui favoriseront leur employabilité⁴⁷. Ces compétences sont en particulier celles qui sont appelées les soft skills ou compétences comportementales. Ces compétences, que sont par exemple l’empathie ou la coopération, visent à palier les effets négatifs en termes d’image et de performances des conséquences du management par le stress qui entraîne des risques psychosociaux. Ces compétences doivent également permettre aux entreprises de garder un haut niveau de compétitivité en favorisant l’innovation. L’innovation sociale se trouve en particulier identifiée à un groupe social : les créatifs culturels analysés par Paul Ray et Sherry Anderson⁴⁸. Ce groupe se caractérise par des valeurs considérées comme féminines, écologiques, tournées vers la solidarité et le développement personnel.

Ces éléments se traduisent par l’émergence de nouvelles théorisations au sein du management, sous l’effet de la psychologie positive et de la neuroéconomie. Ces deux courants convergent pour accorder une plus grande importance dans les déterminants des comportements humains à l’empathie et aux émotions. Cela a pour conséquence la recherche de personnalités capables d’utiliser l’empathie et les émotions positives pour pouvoir manager les salariés. Un « management » positif pour l’entreprise utilise le bien-être comme moyen d’augmenter la performance des salariés. De ce point de vue, Google, est une entreprise qui est souvent donnée en exemple. Le bien-être est utilisé pour favoriser un engagement dans la tâche qui soit le plus puissant possible de la part des salariés : un état de flow⁴⁹.

Le second point mis en avant dans le nouveau discours managérial est la place accordée à la coopération contre la concurrence. La coopération est mise en avant comme facteur de performance de l’entreprise. La capacité à coopérer est valorisée afin de combattre les effets de silos au sein de l’entreprise qui entraînent une perte d’efficacité. La coopération est également appréciée dans le cadre de l’Open innovation qui consiste à considérer qu’il peut être plus efficace pour innover de coopérer que d’être en concurrence. La notion de coopération est mise en avant de manière générale dans de nouveaux modèles économiques, comme l’économie de la fonctionnalité, qui s’appuient sur les activités servicielles plutôt que productives.

Dans le même mouvement, mais par des canaux différents, les mères dans les classes moyennes supérieures sont séduites par des ouvrages et des courants pédagogiques fortement influencés également par la psychologie positive et la neuro-éducation. On ne compte plus actuellement les articles de magazines et les ouvrages consacrés à l’éducation positive⁵⁰. Quels sont les ressorts du succès de cette littérature ? En regardant les différentes thématiques abordées, on constate qu’elles visent en premier lieu à traiter des difficultés pragmatiques que les parents rencontrent avec leurs enfants : difficulté à instaurer la discipline, à gérer les émotions des enfants – par exemple les colères -, à faire faire les devoirs. En second point, ces publications se trouvent en adéquation avec une littérature sur le développement personnel et la recherche du bien-être prisée par les femmes diplômées des classes moyennes. Il s’agit ainsi de traiter ces difficultés par la bienveillance, en mettant en avant les émotions positives, de manière à favoriser le bien-être de l’enfant et le bonheur familial.

De ce fait, on constate une convergence entre les attentes des entreprises en termes de compétence des travailleurs et les principes pédagogiques des mères de classes moyennes supérieures. Comment peut-on expliquer cela ? Tout d’abord, parce que l’on a vu cette littérature éducative et la littérature managériale s’abreuvent aux mêmes sources théoriques à savoir les neurosciences cognitives et la psychologie positive. Mais cette convergence théorique n’est pas fortuite. L’intérêt, que développe l’entreprise pour le bien-être et le bonheur, tient au fait qu’il s’agit de valeurs plébiscitées par les classes moyennes cultivées⁵¹ qu’il faut chercher à séduire pour qu’elles s’investissent dans leur emploi.

Cette recherche du bien-être, qui anime à la fois le monde de l’éducation et de l’entreprise, ne laisse pas indifférente la réflexion philosophique. En effet, il existe plusieurs interrogations diverses menées par des philosophes qui se sont inquiétés qu’une quête de bonheur puisse conduire à l’asservissement de soi. C’est en quelque sorte ce qu’affirmait déjà Nietzsche au sujet de sa critique de la recherche du bonheur chez les derniers hommes dans Ainsi parlait Zarathoustra : « Nous avons inventé le bonheur », diront les Derniers Hommes en clignant de l’oeil. Ils auront abandonné les contrées où la vie est dure ; car on a besoin de  la chaleur. » Ainsi ce discours, qui centre l’éducation sur les émotions, ne prend-t-il pas appui sur des ressorts de l’être humain qui relèvent de mécanismes neurologiques qui échappent au sujet conscient et qui peuvent être manipulés ? Ce sont par exemple les mêmes travaux en neurosciences sur les émotions qui alimentent les études en neuromarketing. On peut à ce titre se demander si l’éducation doit avoir pour finalité l’épanouissement de l’élève par le bien-être ou si elle doit lui donner les moyens d’accéder à capacité critique qui constitue la condition de possibilité d’une vie libre.

c) Travail éducatif des femmes et émancipation

Jean-Marie Guyau, dans Esquisse d’une morale sans obligation, ni sanction, considère que la vie ne se caractérise pas par la domination, mais pas l’altruisme :

Le caractère de la vie qui nous a permis d’unir en une certaine mesure, l’égoïsme et l’altruisme, — union qui est la pierre philosophale des moralistes, — c’est ce que nous avons appelé la fécondité morale. Il faut que la vie individuelle se répande pour autrui ⁵².

La moralité de la vie est inscrite dans le processus même de sa perpétuation. Pour que celle-ci se reproduise, il faut que l’individu donne vie à un autre être et même au-delà pour l’être humain, qu’il en prenne soin et qu’il l’éduque. Cela conduit également Guyau à s’opposer à l’utilitarisme qui considère que la finalité de l’existence est le bien-être entendu comme plaisir. Ce qui est à l’origine de l’action humaine est une force vitale qui cherche à croître et à se répandre. De même, concernant la pédagogie⁵³, il s’oppose à Herbert Spencer, en considérant qui si la vie n’est pas orientée vers le bien-être et le plaisir, alors le jeu n’est pas la méthode qui convient en pédagogie : il faut au contraire que l’enfant trouve de l’attrait dans l’effort du travail lui-même.

Ainsi si l’on considère que le travail reproductif est l’opérateur anthropologique qui fait passer de la nature à la culture, le travail éducatif est le travail par lequel l’être humain reproduit la culture. Il s’agit d’un travail de care : il consiste à prendre soin de la génération suivante de manière à lui transmettre ce que nous avons jugé digne de conserver. De fait, le travail du care, par le lien social qu’il construit, permet la coopération dans le travail.

Néanmoins, le travail est une activité qui suppose un effort, une dépense de force humaine. La sociologue féministe matérialiste, Danièle Kergoat⁵⁴, a défini le rapport social comme un conflit autour du travail qui conduit à la constitution de groupes sociaux distincts. Dans sa théorisation, un rapport social implique l’exercice d’une contrainte en vue d’exploiter autrui et de le dominer. Mais, le rapport social, par son caractère conflictuel, implique toujours des pratiques de résistance et d’émancipation face à l’exploitation et à la domination. Se pose alors la question de savoir quelles sont les pratiques de résistance face à la domination qui peuvent être mises en place dans le cadre du travail éducatif. Plus particulièrement, il s’agit de se demander dans quelle mesure à travers le travail éducatif qu’exercent les enseignantes à l’école, celles-ci peuvent agir de telle manière à ne pas être que des agents d’État de la reproduction de la domination et de l’inégalité sociale. Il n’est sans doute pas possible dans les limites de ce texte de tracer l’ensemble des pistes qui peuvent être empruntées. Mais on peut toutefois en évoquer quelques-unes. Le premier axe consiste à déconstruire les stéréotypes de genre : comme je l’ai rappelé précédemment l’opposition des forces réactionnaires à la notion de « genre » montre bien à quel point, pour ceux qui justifient l’ordre social, l’intériorisation des normes de genre est la première étape fondamentale sur laquelle peut ensuite s’appuyer toute les autres intériorisations de la domination. Le deuxième axe peut se trouver dans la diffusion des savoirs critiques féministes, par les enseignant-e-s, de manière à lutter contre leur invisibilisation au sein de l’institution scolaire. Le troisième peut consister à enseigner plus explicitement, c’est-à-dire en ne s’appuyant pas implicitement sur les compétences construites par les familles et sur la connivence plus ou moins grande des élèves avec le système scolaire liées à leur milieu social, de manière à lutter contre la reproduction des inégalités sociales. Il s’agit de ne pas exiger des élèves des compétences (cognitives ou comportementales) que l’on n’a pas construit explicitement avec eux sous peine de reproduire les inégalités liées aux différences de capital culturel familial. Le quatrième axe peut se donner pour objectif de construire chez les élèves un véritable rapport critique aux savoirs qui constitue une condition de possibilité pour échapper aux illusions des séductions qui conduisent à vivre une vie aliénée. Enfin, un cinquième axe peut viser à promouvoir dans le cadre scolaire, les exemples dans l’histoire, en particulier contemporaine, des luttes collectives pour l’émancipation. A ce propos le film Les Suffragettes⁵⁵ a donné une bonne illustration du fait que l’histoire des luttes féministes pour l’émancipation étaient à ce point peu enseigné dans le système scolaire.

Cette contribution a eu pour objectif tout d’abord d’essayer de visibiliser auprès de mes collègues enseignants philosophes deux dimensions de la domination que subissent les femmes à travers le travail éducatif.

La première est la domination sociale . Il me semble que rarement le travail éducatif a été à ce point assigné par la société aux femmes. Cette situation conduit au paradoxe social que tout se passe comme si une partie importante des femmes des classes moyennes supérieures faisaient des études pour devenir enseignantes et mieux assurer la reproduction de la domination sociale des garçons des classes moyennes supérieures.

La seconde est la domination liée à l’invisibilisation des femmes dans la pensée philosophique. L’absence des femmes dans la pensée philosophique ne renvoie pas seulement au peu de place fait aux femmes philosophes dans le programme de philosophie en terminale. C’est également le peu de place fait dans la pensée philosophique et dans l’enseignement de la philosophie à une perspective féministe. De fait, l’absence philosophique des femmes dans la constitution anthropologique de la culture humaine apparaît comme une dimension de cette invisibilisation. La philosophie de l’éducation pourrait s’intéresser davantage au sens philosophique de l’assignation sociale des femmes au travail éducatif. La notion philosophique de travail pourrait appeler davantage de réflexions sur le travail reproductif ou sur le « travail du care »⁵⁶ : celles-ci sont pour l’essentiel laissées aux sociologues. La notion d’échange pourrait appeler une réflexion sur la place du « care » dans le lien social. La notion de morale pourrait être traitée également sous l’angle de la philosophie du « care ». C’est de manière générale, l’opposition philosophique entre nature et culture qui pourrait être réinterrogée à la lumière de la pensée féministe.

La troisième partie de cette contribution s’est attachée à dégager des perspectives futures concernant le travail éducatif des femmes. J’ai mis là également en avant deux axes de réflexion. Le premier concerne les transformations sociales que pourraient entraîner l’automatisation du travail éducatif. Le second concerne la manière dont les qualités de care tentent d’être captées par le nouvelles théories du management au profit de l’entreprise. Cette réflexion a eu pour objectif de laisser entrevoir que les transformation actuelles du capitalisme mettent à mal les critiques qui se sont centrée sur le néo-libéralisme, l’homo oeconomicus – individu égoïste- et le marché.

Enfin, le dernier axe a consisté à ébaucher quelques pistes pour tenter de résister au quotidien à la reproduction des mécanismes de domination, en particulier dans le système scolaire. Il s’agissait de proposer quelques tactiques de résistance à la participation de l’enseignant à la reproduction de l’ordre social sexué et classiste.

---

---