Éthique libertaire et éducation permanente émancipatrice : Le rôle des sciences sociales critiques.

Autrice: Irène Pereira

Introduction

Cet article porte sur la place des sciences sociales critiques dans la pratique d’une éducation permanente à visée émancipatrice appuyée sur une éthique libertaire.

L’éducateur anarchiste Paul Robin (1837–1912) avait théorisé la notion d’éducation intégrale comme une éducation à la fois intellectuelle, physique et morale des enfants1. Mais, au-delà, les mouvements syndicalistes révolutionnaires et anarcho-syndicalistes ont développé une éducation populaire ouvrière incluant la formation professionnelle et militante2. C’est dans les années 19603 que l’idée d’éducation permanente sest plus particulièrement répandue. Il s’agit d’une éducation tout au long de la vie qui se constituerait selon trois axes : le développement personnel, l’éducation à la citoyenneté et la formation professionnelle continue. Néanmoins, les logiques économiques ont eu tendance, par la suite, à réduire cette idée à une formation professionnelle tournée vers l’employabilité. Or, il me semble que l’idée d’une éducation permanente est compatible avec une conception libertaire ou anarchiste4 de l’individu : à savoir une conception reposant sur l’idée que l’organisation sociale doit garantir à chaque individu les conditions de son épanouissement et de sa participation à la vie sociale, entre autres, par les ressources de l’éducation.

La deuxième idée que je souhaite développer, c’est que d’un point de vue anarchiste, une éducation permanente émancipatrice devrait reposer sur une éthique libertaire. De manière générale, on pourrait affirmer qu’une éthique libertaire est tournée contre toutes les formes de domination. De ce point de vue, une telle éthique vise à développer un comportement qui ne serait pas propre à un individu vivant dans une société anarchiste, mais qui serait plutôt une attitude générale face aux situations d’injustice sociale. De ce fait, une éducation permanente émancipatrice devrait permettre aux personnes de renforcer dans toutes les sphères de leur existence des capacités de résistance aux oppressions : dans les sphères personnelle, publique et professionnelle.

Enfin, le troisième axe de réflexion que je souhaite proposer ici porte sur le rôle que peuvent jouer les sciences sociales critiques dans le développement d’une éducation permanente émancipatrice. En effet, si une éducation permanente émancipatrice repose sur une éthique libertaire, alors quel rôle peuvent jouer les sciences sociales critiques ? Le rôle des sciences sociales critiques consiste à pouvoir aider les personnes à déceler et analyser les rapports sociaux de pouvoir5. Néanmoins, sur un plan anarchiste ou libertaire, la place des sciences sociales critiques ne va pas sans poser des difficultés. En effet, cela signifie-t-il que l’on peut être inconscient de son oppression et même y consentir ? Cela signifie-t-il que certains et certaines – plus savants que d’autres – peuvent jouer le rôle d’une avant-garde scientifique et politique libératrice ? Le rôle des sciences sociales critiques dans une éducation libertaire a été en effet contesté par Jacques Rancière6 qui y voit plutôt le risque de maintenir une inégalité de pouvoir entre les ignorants et les savants.

Ces trois axes de réflexions seront développés en abordant :1) l’éducation de soi, 2) l’éducation populaire et 3) la formation professionnelle.

Avant cela, je souhaiterais apporter quelques précisions à la fois sur le contenu de l’article et le style d’écriture d’adopté. En ce qui concerne le contenu de l’article, il relève de la philosophie critique en éducation7, mais s’appuie sur ce que j’appelle des « expérimentations participantes »8. Cela signifie que mes réflexions philosophiques ne s’appuient pas uniquement sur des lectures, mais également sur la création et l’expérimentation de pratiques que je présenterai au cours du texte. Du fait de cette dimension pratique, il s’agit donc d’un article relevant plus précisément des pédagogies critiques ou radicales9, plutôt que de la philosophie spéculative. Concernant le type d’écriture philosophique que j’adopte, il s’appuie avant tout sur des positions et des arguments, plutôt que sur le commentaire érudit des auteurs et autrices.

1. Éducation de soi et éthique libertaire

1.1. Éducation de soi et sciences sociales critiques

J’appelle « éducation de soi »10 ou « formation de soi »11, dans un sens libertaire, un ensemble de pratiques qui peuvent permettre aux individus de développer des capacités de résistance personnelle aux rapports sociaux de domination.

Il serait possible de faire une première objection à cette idée, à savoir le caractère justement individuel d’un tel projet. Est-ce que toute émancipation n’est pas un projet collectif ? Peut-il y avoir une émancipation individuelle ? Il ne s’agit pas ici de prétendre que l’on peut s’émanciper seul-e sans transformation sociale collective. Mais, il me semble que l’on ne peut pas renoncer à développer chez les personnes des capacités de résistance personnelle à l’oppression. En effet, il est possible d’admettre qu’une éthique libertaire, telle qu’elle a été définie ci-dessus, doit permettre de développer la réflexion critique et la capacité des personnes à se dissocier d’un collectif si cela leur parait juste. Je prendrai un exemple : celui des militants communistes qui sont restés fidèles au Parti communiste quand celui-ci développait une défense du stalinisme, alors même que des informations étaient disponibles concernant les crimes du régime stalinien. Il y a ainsi lieu de défendre une éthique libertaire qui comprendrait des pratiques d’éducation de soi permettant à l’individu de développer des capacités critiques y compris face au collectif. Mais alors quelle place peuvent jouer les sciences sociales critiques dans cette éducation de soi ?

Les sciences sociales critiques peuvent nous aider à distinguer les formes de rapports sociaux de pouvoir que nous ne percevons pas, mais surtout à mieux comprendre la manière dont ces rapports fonctionnent, et cela à plusieurs niveaux : la vie quotidienne, le socio-politique et le professionnel. L’éducation de soi libertaire peut être tournée plus particulièrement vers la « critique de la vie quotidienne »12. J’appellerai « critique de la vie quotidienne », une forme de critique sociale qui s’appuie sur l’observation de la production capitaliste dans la vie ordinaire ou quotidienne : la place des industries du divertissement, de la consommation, des objets techniques, etc. Les sciences sociales critiques pouvant nous aider à mener cette critique de la vie quotidienne sont, par exemple, les recherches en sociologie, en sciences de la communication, les études sociales des techniques, qui analysent la manière dont les productions matérielles et immatérielles du capitalisme orientent nos comportements. On peut par exemple citer l’ouvrage L’âge du capitalisme de surveillance13 où l’autrice analyse la manière dont les GAFAM captent les données personnelles des usagers et développent la perspective de ce qu’elle appelle un « pouvoir instrumentarien » qui vise le contrôle des comportements par l’analyse prédictive.

Néanmoins, une telle conception risque de se heurter à une objection. En effet, cette critique de la vie quotidienne, qui avait été développée à l’origine par Henri Lefebvre et les situationnistes14, reposait sur le concept d’aliénation. Cette notion laisse penser que la plupart des personnes sont inconscientes de leur aliénation et peuvent même y consentir et la souhaiter. À l’inverse, seule une avant-garde politique, éclairée par une théorie critique, pourrait se libérer de l’aliénation.

Pour échapper à cette objection, je m’appuierai sur la théorie de la réception de Stuart Hall15. Contrairement à la conception développée par l’École de Francfort ou le situationnisme, Stuart Hall met en lumière que la réception des industries culturelles et des médias d’information de masse dans la population n’est pas univoque. Il peut y avoir des réceptions passives, mais également des réceptions critiques. Ainsi la pratique du « détournement culturel »16 qui était un mode d’action de l’avant-garde artistique situationniste est devenue une pratique assez largement répandue sur Internet17.

1.2. Théorie sociale et recherche-création

Cette éducation de soi, qui vise à développer une éthique perfectionniste18 libertaire, peut s’appuyer sur une réflexion plus large en lien avec des exercices philosophiques19. Ce type d’exercice a été élaboré durant l’histoire de la philosophie : la lecture philosophique, la méditation philosophique, le dialogue philosophique, etc. Cette recherche d’un lien entre pratiques philosophiques antiques et éthique libertaire est une dimension qui a été développée par le penseur libertaire individualiste Han Ryner20au début du 20e siècle. De manière générale, Ryner se situe dans une tradition de l’anarchisme que Xavier Bekaert21 a appelé « anarchisme rénitent » et qui inclut en outre, par exemple, Étienne de La Boétie ou Henry David Thoreau. L’anarchisme rénitent se caractérise par la capacité à résister à l’oppression, en particulier, par la désobéissance civile. Pour cela, il s’agit de développer une « liberté intérieure » : ce qui le rapproche Ryner du stoïcisme. Les pratiques d’éducation de soi libertaires auraient pour objectif de nous aider à favoriser une liberté intérieure ou, autrement dit, une « citadelle intérieure »22. Néanmoins, je souhaite avancer qu’à l’époque où la production capitaliste a colonisé la vie quotidienne, il ne s’agit plus seulement de développer une citadelle intérieure permettant de résister aux épreuves de l’existence comme le faisaient les stoïciens, mais de développer également une résistance à la colonisation de la subjectivité (par exemple la captation de l’attention23) par le capitalisme.

Pour cela, il est possible de recourir à des pratiques de détournement culturel qui s’appuient sur la création visuelle et la lecture des sciences sociales critiques. Ces créations mêlent alors images tirées des industries culturelles et théories sociales. La notion de théorie sociale24 désigne un ensemble théorique qui comprend à la fois des connaissances issues des sciences sociales et des perspectives normatives critiques de type philosophique. C’est ce que fait par exemple Guy Debord dans son film La société du spectacle (1973). Il réutilise des images produites par les industries culturelles de masse pour en faire le support d’une analyse critique du capitalisme appuyée, entre autres, sur la lecture de Marx et de Lefebvre25.

Cette pratique d’éducation de soi vise à permettre à chacun et chacune de créer un espace-temps de réflexion critique, relativement à la vie quotidienne, s’appuyant sur la création esthétique. Il ne s’agit pas tant d’utiliser les lectures en sciences sociales pour produire soi-même des sciences sociales critiques, mais pour créer une critique esthétique de la vie quotidienne. En ce sens, cette pratique de recherche-création s’appuie sur ce que le dramaturge Augusto Boal a appelé « l’esthétique de l’opprimé », à savoir la possibilité pour chacun et chacune de ne pas être un simple spectateur passif des productions culturelles de masse, mais que chacun ou chacune puisse devenir créateur26.

En définitif, ce que j’ai essayé de montrer dans cette première partie, c’est que la critique de la vie quotidienne n’est pas une pratique réservée à une avant-garde politique et artistique. Dans la lignée d’Augusto Boal, il est possible de considérer que chacun et chacune peut faire de la critique de la vie quotidienne, appuyée sur la lecture des sciences sociales, une pratique libertaire d’éducation de soi.

Illustration : Video: « Fiction critique: La colonisation de l’existence par l’agir technique » [En ligne] – https://www.youtube.com/watch?v=mXSPEXxnI8Y&t=69s

2. Une éducation populaire libertaire

Éducation populaire et sciences sociales critiques

Néanmoins l’éducation permanente émancipatrice, telle que je tente de la définir, ne se limite pas à une éducation de soi, mais comprend également une éducation populaire qui vise à développer la capacité des personnes, en tant que membres de groupes sociaux, à pouvoir s’émanciper. Il y a un lien, en effet, entre éthique libertaire et émancipation. Car l’éthique libertaire est orientée vers la résistance à toutes les formes de domination et l’émancipation est le processus par lequel les personnes tentent de se libérer des dominations. L’éducation populaire émancipatrice peut être définie comme une forme d’éducation qui permette à tous et toutes de se réapproprier les sciences sociales critiques dans une perspective d’émancipation socio-politique. Il s’agit de permettre aux personnes socialement opprimées d’acquérir la « science de leur malheur »27 : exploitation économique, domination politique, discriminations, etc.

Paulo Freire28 avait fait de la conscientisation l’un des objectifs d’une éducation populaire libératrice. Pour cet auteur, la conscientisation désigne la capacité à prendre conscience du caractère systémique des injustices sociales. Paulo Freire ne veut pas dire que les opprimé‑e‑s sont aliénés au point de ne pas avoir conscience de leur oppression. Pour lui, les opprimé‑e‑s ont conscience de leur oppression. Mais ce qui leur manque, c’est la possibilité d’analyser cette oppression, non pas simplement comme une interaction micro-sociale, mais comme un rapport macro-social. C’est là qu’interviennent les sciences sociales critiques. Elles permettent de produire une connaissance de la réalité à un niveau macro-social et de dépasser l’expérience sociale limitée à une interaction sociale située.

Néanmoins, se pose, là encore, le problème du rôle que l’animateur ou lanimatrice culturel peuvent jouer ainsi que celui des connaissances que peuvent amener les sciences sociales. Ne doit-on pas considérer que l’animateur ou l’animatrice culturel, doté de connaissances scientifiques, se situe dans une position de supériorité, qu’il ou elle se trouve là pour éclairer de ses lumières le peuple ? La position que défend Paulo Freire (et à la suite de lui Boaventura de Sousa Santos29) consiste à considérer qu’il y a plusieurs types de savoir. Il y a bien une « radicale égalité des intelligences »30, comme l’affirme Rancière, mais, en revanche, il existe des registres de savoirs différents. Dans le cercle de culture, le processus de conscientisation est lié à une dialectique entre deux types de savoirs : les savoirs d’expérience sociale et les savoirs issues d’une théorie sociale critique. Il n’y a donc pas d’un côté des personnes qui seraient ignorantes et des personnes qui seraient savantes. Personne n’est totalement savant et personne n’est totalement ignorant. Or pour qu’une théorie sociale puisse se traduire dans une pratique de transformation sociale, elle doit être confrontée aux savoirs d’expérience. Le processus de conscientisation aboutie à une « synthèse culturelle »31 qui met en lien les savoirs d’expérience sociale et les savoirs scientifiques critiques32.

Le « brave space » (espace d’encouragement)

Dans la perspective d’une éducation permanente émancipatrice, je vais montrer comment l’existence d’« espaces d’encouragement » (« brave space »33 prolonge ce qui vient d’être expliqué au sujet des « cercles de culture »34. Les espaces d’encouragement, comme les groupes féministes de conscience et de parole35, partent de la prise en compte des expériences sociales vécues par les personnes socialement opprimées. Ils se distinguent néanmoins du « safe space » (espace sécuritaire).

En effet, dans le « brave space », il s’agit de développer la possibilité d’un dialogue critique respectueux. Les participantes et participants tentent de développer une pensée reposant sur une cohérence élargie : c’est-à-dire, non seulement partager des vécus d’expérience, mais aussi déterminer, par la discussion critique et la prise en compte des sciences sociales critiques, la mesure dans laquelle ces vécus d’expérience sociale sont généralisables au niveau macro-social. Par exemple, une personne peut avoir vécu une expérience sociale comme le chômage et fournir des explications sociales contestables, comme expliquer sa situation sociale par un excès d’immigrés. Ainsi, si on ne peut pas nier une souffrance subjective liée à une expérience sociale, les explications de cette expérience sociale par le sujet peuvent, pour autant, être discutées.

Enfin, la dernière dimension du « brave space » correspond à un espace d’encouragement à faire entendre une voix propre36 en exprimant son expérience sociale vécue et en participant à un dialogue critique. Cette dimension est importante relativement à une éthique libertaire. L’anthropologue libertaire James Scott37 affirme que les individus ne sont jamais aliénés par le pouvoir, même s’ils ne protestent pas ouvertement : c’est ce qu’il a appelé l’infrapolitique. En réalité, si la protestation n’est pas publique, pour autant, elle existe de manière dissimulée : c’est ce qu’il appelle le script caché. Néanmoins, cette position peut être critiquée en s’appuyant sur ce qu’a écrit Vaclav Haval sur la dissidence38. Haval explique que les régimes soviétiques ont pu se maintenir dans la durée car personne ne protestait ouvertement et n’adoptait une attitude de dissidence.

De ce fait, une éthique libertaire supposerait au contraire la capacité dissidente à rompre la culture du silence et à faire entendre sa voix.

Pour résumer, les pratiques d’éducation populaire s’appuient sur des savoirs de nature différentes : les savoirs d’expériences sociale vécue et les sciences sociales critiques39. C’est la dialectique entre ces deux types de savoir qui constitue l’éducation populaire.

Document : Compte rendu d’un « brave space » [En ligne] : https://iresmo.jimdofree.com/2021/04/03/compte-rendu-premi%C3%A8re-s%C3%A9ance-brave-space/

3. Éthique libertaire et formation professionnelle

Formation professionnelle émancipatrice et sciences sociales critiques

Dans le cadre d’une éducation permanente émancipatrice, appuyée sur une éthique libertaire, qu’est-ce que la formation professionnelle ? La formation professionnelle initiale et continue, dans ce cadre, n’a pas seulement pour fonction de développer des compétences techniques, mais elle a pour objectif d’aider les professionnels et les professionnelles à lutter contre le harcèlement institutionnel, subi par les salariés, et la maltraitance institutionnelle, subie par les publics.

Quel rôle peuvent alors jouer les sciences sociales critiques dans cette perspective ? Elles permettent justement de donner des appuis critiques objectifs aux travailleurs et aux travailleuses. On peut penser par exemple au rôle de la sociologie clinique ou de la psychodynamique du travail dans la reconnaissance des risques psycho-sociaux liés aux nouvelles formes d’organisation du travail. Elle peut les aider à être plus conscients des oppressions que les travailleurs et travailleuses sont conduits à reproduire – du fait, entre autres, des organisations du travail – sur les publics avec qui ils et elles travaillent. Cest ce qu’on appelle les discriminations institutionnelles ou les violences institutionnelles.

Cette base d’analyse, que procure les sciences sociales critiques, est indispensable pour développer une éthique de la critique40. L’éthique de la critique est un courant de l’éthique professionnelle qui s’est élaboré, entre autres, dans la continuité des propositions de Paulo Freire. L’éthique de la critique comprend deux dimensions. La première consiste à développer un agir éthique anti-oppressif41 qui s’intéresse à la relation entre les professionnels et professionnelles et les publics. La deuxième porte sur la prise en compte des conditions de travail en éthique professionnelle. Il s’agit entre autres de s’intéresser aux pratiques de résistance éthique qui peuvent être développées dans le cadre du travail : la dissidence éthique, l’alerte éthique, la défense des intérêts moraux par l’action syndicale, la désobéissance éthique, etc.42.

La recherche-action-formation critique

Pour développer cette dimension dans la formation professionnelle, il est possible de s’appuyer sur la recherche-action-formation. Pour comprendre ce point, il est nécessaire de revenir sur la recherche-action-participative43. La recherche-action-participative a été à l’origine développée en Amérique latine afin de dépasser le clivage entre le savant et le populaire, les chercheurs d’un côté et, d’un autre, les classes populaires traitées comme de simples objets de recherche. Dans la recherche-action-participative, des personnes, appartenant à des groupes socialement dominés, participent à la production de la recherche scientifique. Ils et elles ne sont pas simplement considérés comme des objets passifs, mais il s’agit, en les faisant participer à la recherche, de développer leurs compétences et leur pouvoir d’agir. Le but de la recherche-action-participative est une co-production de savoir qui doit aboutir à une transformation sociale. Dans le cadre de la formation professionnelle, la recherche-action-formative a le même rôle. Elle consiste à lier des objectifs de recherche, comme le recueil de données, et la montée en compétence des personnes, avec de la formation professionnelle.

La recherche-action-formation critique vise à développer un agir éthique professionnel s’appuyant sur une éthique de la critique. Les professionnels et professionnelles sont invités à exposer des situations professionnelles problatiques (cet exposé peut s’appuyer sur le recueil et la production de données visuelles : photographie, vidéo, dessins, cartographie, etc.). Ces données sont ensuite analysées avec les formateurs et les formatrices de manière à mettre en lumière les rapports sociaux de pouvoir à l’œuvre dans les situations : rapports sociaux de classe, de sexe, de racisation, etc. À partir de cette formation à l’analyse sociologique des rapports sociaux dans les situations professionnelles, il s’agit ensuite d’élaborer une réflexion visant à développer un agir éthique anti-oppressif ou critique à partir de ces situations. Cette dimension de la formation vise à exercer la sensibilité éthique des professionnels et des professionnelles face aux situations de travail auxquels ils et elles sont confrontés, tel que la maltraitance des publics ou de collègues dans le cadre professionnel.

La formation professionnelle initiale ou continue, dans le cadre d’une éducation permanente à visée émancipatrice, n’est donc pas orientée en priorité vers la demande des employeurs, mais vers le développement des capacités de résistance à l’oppression des travailleurs et des travailleuses et vers une visée de justice sociale. Dans ce cadre, les sciences sociales critiques peuvent jouer un rôle pour aider les travailleurs et les travailleuses à décrypter les rapports sociaux de pouvoir44.

Conclusion

Dans l’histoire de la pensée contestataire, on peut distinguer deux positions concernant le rôle des sciences et de l’éducation. La première position qui va de Marx à Bourdieu affirme le rôle émancipateur de la science45. Mais cette position a été critiquée par un pôle libertaire de Bakounine46 à Rancière. Dans cette deuxième perspective, une position libertaire doit accorder le primat aux capacités d’auto-émancipation des opprimés sur le rôle libérateur de la science.

En essayant de dépasser la controverse entre ces deux pôles, j’ai voulu montrer que les sciences sociales critiques peuvent avoir un rôle à jouer dans une perspective émancipatrice libertaire. La première piste relève de la recherche-création : à partir d’A. Boal chacun et chacune est invité à créer une critique de la vie quotidienne en s’appuyant sur le détournement culturel des industries du divertissement et sur la lecture des sciences sociales critiques. La deuxième piste relève de l’éducation populaire, en s’appuyant sur Freire et de Sousa Santos : il existerait divers types de savoir et, parmi ceux-ci, les savoir des sciences sociales critiques peuvent aider, sans exclusive, à l’émancipation. La troisième piste relève de la recherche-action-formation critique qui s’appuie sur l’exemple de la recherche-action-participative : dans le cadre d’une formation professionnelle qui prenne en compte les problèmes de justice sociale, il s’agit de remettre en cause le clivage entre d’une part les chercheurs et chercheuses, producteurs d’un savoir scientifique et, d’autre part, les opprimés, objets du savoir scientifique

1 Robin Paul, « De l’enseignement intégral », devue de philosophie positive, T. V, 869, T. VII, 1870, ,. IX, 1872.

2David Hamelin, Les Bourses du travail: entre éducation politique et formation professionnelle. Le mouvement social, 2011, no 2, p. 23-37.

3Jean-Claude Forquin, J L’idée d’éducation permanente et son expression internationale depuis les années 1960 ». Savoirs, 2004, no 3, p. 9-44.

4Les notions d’anarchiste et de libertaire sont historiquement synonymes. Néanmoins, aujourd’hui, on tend à réserver la notion d’anarchisme à une conception politique qui remet en cause l’État, alors que le libertaire serait plus généralement une personne opposée aux rapports de pouvoir, mais sans pour autant remettre en question l’État. On peut ainsi dire que la notion de libertaire a aujourd’hui une extension plus vaste que celle d’anarchiste.

5Je ne rentrerai pas dans le cadre de cet article sur les divergences entre la notion de « rapports sociaux de pouvoir », de « rapports de domination » ou d’« oppression ». J’utiliserai indifféremment l’une ou l’autre de ces notions.

6Jacques Rancière, Ja philosophe et ses pauvres (nNuvelle édition).,Paris Fayard, 2002 ; Racques Rancière,. e maître ignorant : cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle.,Paris, Fayard, 2014.

7Irène Pereira IPhilosophie critique en éducation, Limoges, Lambert-Lucas, 2018.

8Irène Pereira ITravailler et lutter, Paris, Collection Logiques Sociales, L’harmattan, 2016, pp.48-51.

9Irène Pereira IAnthologie internationale de Pédagogie critique, Vulvaines-Ssr-Seine, Le Croquant, 2019.

10Lndra Laugier.,« “Lexpérience de la lecture et l’éducation de soi »,. e sujet dans la citée 2017): 39-53 ; Sandra Laugier, « “a cinéphilie comme éducation de soi ». A contrario 1 (018) :95-113.

11Didier Moreau, Di”Létrangeté de la formation de soi.”, Le Télémaque 1 (2012): 115-132 .

12Henri Lefebvre HCritique de la vie quotidienne I. Introduction, Paris, L’Arche, 1947,  Critique de la vie quotidienne II. Fondements d’une sociologie de la quotidienneté, Paris, L’Arche, 1961 ;  Critique de la vie quotidienne III. De la modernité au modernisme (Pour une métaphiloso­phie du quotidien), Paris, L’Arche, 1981.

13Shoshana Zuboff, ShÂâe du capitalisme de surveillance.,Zulma, 2020.

14Philippe Simay, Phne autre ville pour une autre vie. Henri Lefebvre et les situationnistes.” Métropoles 4, 2008.

15Stuart Hall, Stodage/décodage.” Réseaux. Communication-Technologie-Société 12.68 (1994): 27-39.

16Guy Debord, t Gil J. Wolman. “Mode d’emploi du détournement.” Les lèvres nues 8.3, 1956.

17Jean-François Toti, JeDétournement publicitaire militant: quels impacts sur la marque détournée?.”, Revue de l’organisation responsable, 15.2 (2020): 17-28.

18Le perfectionnisme moral est un courant de la philosophie qui est tourné vers la transformation de soi. Sandra Laugier, dir.). “La voix et la vertu.” Variétés du perfectionnisme moral.,Paris: Presses Universitaires de France, 2010.

19Xavier Pavie, Xaapprentissage de soi: exercices spirituels de Socrate à Foucault.,Édtions Eyrolles, 2011.

20Rn Ryner. Petit manuel individualiste.,Paris, République des Lettres, 2017.

21Xavier Bekaert, Xaarchisme, violence et non-violence.,Paris, EÉition. u Monde libertaire, 2000.

22Pierre Hadot, Pi citadelle intérieure: introduction aux Pensées de Marc Aurèle.,Paris, Fayard, 2014.

23Yves Citton, ed.), L’économie de l’attention: nouvel horizon du capitalisme ?.,Paris, La Découverte, 2014.

24Axel Honneth, t Emmanuel Renault. « Philosophie sociale et théorie sociale. Une interview d’Axel Honneth par Emmanuel Renault.”, Sociologie 1, vol. 9, 2018.

25Les situationnistes reprennent la notion de critique de la vie quotidienne à Henri Lefebvre et la société du spectacle comprend des références à des concepts marxistes.

26Augusto Boal, Auestética do oprimido.,Rio de Janeiro:,Garamond, 2009.

27David Hamelin, DaLa difficile acquisition de la «science de son malheur».” , Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 138 (2018): 59-79.

28Paulo Freire, Pédagogie des opprimés, Marseille, Agone, 2021.Pé

29Boaventura De Sousa Santos B« Pédagogie du conflit », in Anthologie internationale de pédagogie critique, Vulvaines-Sur-Seine, 2019, pp. 257-282.

30Jacques Rancière JLe maître ignorant, Op. Cit.

31Freire Paulo, Op. Cit.

32Aucun de ces deux types de savoir n’est aisé en soi à acquérir. Le savoir d’expérience sociale repose sur une expérience vécue subjectivement de l’oppression sociale. Les savoirs critiques, issus des sciences sociales, demandent également un temps d’acquisition long. Voir à ce sujet les expériences de croisement des savoirs menées par ATD Quart Monde.

33bell hooks bApprendre à transgresser, Paris, Syllepse, 2019.

34Paulo Freire POp. Cit.

35Il s’agit d’un type de groupes de parole non-mixtes qui sont tournés vers la prise de conscience des oppressions sociales que vivent les femmes.

36bell hooks bOp. Cit.

37James C. Scott, Ja domination et les arts de la résistance. Fragments du discours subalterne. Paris, Amsterdam Editions, 2008.

38Hclav Havel.,El poder de los sin poder.,Madrid.,Encuentro, 2013.

39Ce que parfois les praticiens et praticiennes de l’éducation populaire appellent les « savoirs chauds » (tirés de l’expérience vécue) et les « savoirs froids » (tirés des sciences sociales).

40Lyse Langlois, Éthique et dilemmes dans les organisations.,Presses Université Laval, 2005.

41Eward Lee, Ed Jin, et al. “Promouvoir une perspective anti-oppressive dans la formation en travail social.” Intervention, 145 (2017): 7-19.

42Irène Pereira IManuel critique d’éthique professionnelle, Les cahiers de pédagogie radicale, 2020. [En ligne].

43Orlando Fals Borda.,(2coloniser les sciences sociales – Descolonizar las ciencias sociales. Une anthologie bilingue de textes – Una antología bilingüe de textos de Orlando Fals Borda (1925-2008).,Québec:,Éditions science et bien commun, 2020. http://doi.org/10.5281/zenodo.4383233

44 Documents « ateliers de socio-éthique » (formations professionnelles syndicales: lutte contre les discriminations) : https://pedaradicale.hypotheses.org/?s=atelier+socio-%C3%A9thique

45Pène Periera, Bréviaire des enseignantes – Science, éthique et pratique professionnelle-, Vulvaines-Sur-Seine, Le Croquant, 2018.

46Irène Pereira I« Bakounine : La révolte de la vie contre le gouvernement de la science » (2005). URL : http://endehors.net/news/bakounine-la-revolte-de-la-vie-contre-le-gouvernement-de-la-science



Citer ce billet
pedaradicale (2022, 28 août). Éthique libertaire et éducation permanente émancipatrice : Le rôle des sciences sociales critiques. Les cahiers de pédagogies radicales. Consulté le 17 avril 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/ssbe

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