Un cours de Gender studies en Science Politique : Comment enseigner la « déconstruction » en temps de pandémie ?

Les autrices

Estelle Delaine, docteure en sociologie, Centre Maurice Halbwachs (EHESS), ATER de 2020 à 2021 à l’Université de Lille, Centre d’Études et de Recherches Administratives, Politiques et Sociales (CERAPS) – UMR 8026.

Carolina Gutiérrez Ruiz, docteure en science politique, ingénieure d’études, Université de Lille, Centre d’Études et de Recherches Administratives, Politiques et Sociales (CERAPS) – UMR 8026

Résumé

Alors que le contexte sanitaire a imposé de contraintes nouvelles (cours magistraux regroupés en séances de trois heures et entièrement en distanciel), une réflexion sur le contenu pluridisciplinaire d’un cours de Gender studies dispensé en Licence 2 a permis la mise en place d’un dispositif techno-pédagogique novateur au moyen de textes classiques originaux, petites vidéos, podcasts, pads d’écriture partagée et, l’organisation d’une séance de série-débat ouverte avec la participation du réalisateur, le tout afin d’encourager l’empowerment des participant.es

Cette proposition d’article revient sur l’expérience d’un cours optionnel en anglais pour des étudiant·es de Licence 2 de Science Politique à l’Université de Lille. Ce cours a été proposé à la rentrée 2020/2021 par Estelle Delaine (la professeure), et l’analyse de ce dispositif a été enrichie par l’expertise de Carolina Gutierrez Ruiz. Même si nouveau, le cours s’inscrit dans une stratégie du département de science politique de développement de réflexions sur les pratiques genrées et l’incorporation des enseignements sur le genre dans la maquette de formation.

La science politique reste, encore aujourd’hui, une des disciplines les plus fermées aux études sur le genre d’après le constat de Jane Jenson et Eléonore Lépinard1. La question était de faire la connexion entre des recherches féministes en cours au sein du laboratoire CERAPS et la formation qui en est donnée aux étudiant·es en licence. Il s’agissait également d’interroger les manières dominantes de faire cours (transmission v/s réception des savoirs) tout en favorisant l’acquisition des habilités cognitives, affectives, conatives et sensorielles des étudiant·es2.

Ce contexte a conduit l’enseignante à revisiter la démarche pédagogique à appliquer. Ses questionnements rejoignent ceux de la perspective SoTL (Scholarship of Teaching and Learning) développée par Angela Brew3. C’est ainsi que quatre questionnements structurants ont pu être intégrés dans la démarche de conception et mise en place du nouveau cours :

  • Quelles sont les pratiques pédagogiques qui soutiennent l’apprentissage ?

  • Qu’est-ce que l’expérience d’apprentissage des étudiant·es dans l’enseignement supérieur ?

  • Quelles sont les pratiques d’enseignement possibles dans le contexte propre au programme de formation ?

  • Quelles ont été les compétences en pédagogie développées par l’enseignante afin de maintenir une dynamique d’apprentissage tout au long du cours ?

Ces questions ont donné lieu à des choix pédagogiques. D’abord, que la pluridisciplinarité facilite la personnalisation des savoirs en prenant en considération les réactions et vécus des étudiant·es, dans le sillage des préceptes de bell hooks4, et dans le contexte particulier des enseignements en tout distanciel.  Il s’est aussi agit de développer l’interactivité et l’adaptation de l’enseignement à différents niveaux puis en incorporant une perspective inspirée de la poétique du savoir5.

1.1.Un cours Gender studies en science politique en 2021

Les conditions d’enseignement de l’année 2020/2021 ont imposé l’enseignement en distanciel (via zoom) et le regroupement du cours, optionnel et en anglais, en blocs de trois heures pour un effectif de 260 étudiant·es. Cela a donné lieu à une réflexion quant aux modalités techno-pédagogiques du dispositif de formation et ce en lien avec le contenu du cours lui-même. D’une part, le cours se voulait émancipateur des postures habituelles de l’enseignement à sens unique, tout en invitant à la lecture de textes classiques. D’autre part, ces textes étaient éminemment pluridisciplinaires pour respecter la démarche et la spécificité des Gender studies.

1.1.1.La pluridisciplinarité pour faciliter la personnalisation des apprentissages

Afin d’établir les pratiques pédagogiques qui soutiennent l’apprentissage émancipateur des étudiant·es, le choix a été fait d’intégrer transversalement trois aspects définitionnels des Gender studies dans le contenu du cours : la méthode et méthodologie scientifique (quand bien même elles challengent la définition classique de ce qui est scientifique), la diversité des épistémologies et des courants de pensées (soulignant la richesse et variété des études de genre), le caractère fondamentalement pluridisciplinaire de ce champ d’études.

La pluridisciplinarité des Gender studies a été introduite par plusieurs outils. Au lieu de commencer par des définitions, le cours proposait de présenter l’histoire de la création des filières d’études de genre aux Etats Unis dans les années 1960. Dès lors, les rapports avec le militantisme féministe, les parcours fondamentalement interdisciplinaires d’autrices incontournables des gender studies (cours 1 et 2), ainsi que la diversité des cadres théoriques permettent de montrer la richesse de disciplines, uniquement à partir des sciences sociales. Ces éléments permettaient des digressions autour des apports disciplinaires et la valorisation de parcours créatifs afin de développer aussi chez les étudiant·es une capacité à se représenter et à analyser des carrières alternatives à celles très linéaires. Pour constituer des pauses dans le cadre exposé dans la section suivante, mais aussi pour encourager la participation étudiante, et plus implicitement pour favoriser la curiosité intellectuelle et le partage nécessaire aux relations de confiance dans le groupe, il a pu être demandé à des étudiant·es aux parcours pluridisciplinaires ou internationaux de se présenter brièvement (alors que l’enseignante avait pu le faire en début de semestre). Ces échanges ont permis à chacun.e de mieux accepter l’inclusion de parcours différents dans la licence, et de diminuer les réflexes d’autocensure afin d’aller vers des connaissances nouvelles.

Pour cela, les travaux de chercheur·ses qui combinaient soit un militantisme reconnu, soit une profession ou un parcours dans plusieurs disciplines de sciences sociales ont été valorisés : à l’instar de Kimberlé Crewshaw, autrice phare de l’intersectionnalité, juriste après avoir fait un bachelor d’art, ou de Jan Clausen, poétesse, militante lesbienne et professeure précaire à la faculté. Sans oublier un volet d’exigence scientifique (qui était une des focales du cours pour le faire dialoguer avec des cours de méthodes des sciences sociales ou d’introduction à la recherche), des questions de formes des textes ou de manières de véhiculer des savoirs (en montrant la circulation du même texte sous plusieurs supports par exemple) (cours n°5).

Le cours 3 s’est, dans cette lignée, attelé à revenir sur les détails de l’articulation des méthodologies et concepts des disciplines dans des ouvrages spécifiques. Les choix ont été de présenter aux étudiant·es des imbrications de sciences sociales : de la psychanalyse et de l’anthropologie sur la notion de genre (Françoise Héritier), de l’économie et des relations internationales (Kirsten Ghodsee), de l’histoire et de la psychanalyse (Joan Scott). Ces éléments méthodologiques étaient introduits en trois temps : le premier sur ce que cette pluridisciplinarité apportait à la définition choisie du genre et son déploiement possible, sur les apports respectifs dans les deux disciplines au moins, et sur l’articulation des concepts et auteurs et autrices.

1.1.2.Des contenus ouverts aux réactions et au vécu des étudiant·es pour instaurer un dialogue

Un dernier point tenant sur la pluridisciplinarité a poussé à chercher des autrices post-coloniales et à visibiliser des chercheuses issues des minorités ethniques et sexuelles. Ceci dans une perspective de comprendre et prendre en considération l’expérience d’apprentissage des étudiant·es.

A l’occasion de l’évocation des socialisations genrées, l’écart entre la participation des étudiant·es avec des prénoms masculins a été notable (alors que les étudiant·es avec un prénom féminin partageaient beaucoup des souvenirs ou expériences de leur enfance/adolescence sur l’apprentissage de leur genre). Accorder plus de temps aux réflexions moins déconstruites entre les genres a permis de faire germer des appropriations individuelles de théories plus générales sur les éducations genrées. Non obligatoire, le partage d’expériences personnelles sur ses propres pratiques ou son propre apprentissage (métacognition) a pu prendre des formes différentiées : alors que les personnes avec des prénoms féminins ont pu réagir très souvent dans le chat du cours, des personnes avec des noms masculins ont pu préférer m’envoyer quelquefois par mail leur ressentis individuels.

Il a pu être rappelé à cet égard la différence de participation ou d’expression entre les genres, et encourager l’un et l’autre : apprendre à canaliser sa volonté de parler beaucoup et longuement, apprendre à être patient·e face à des niveaux variés (de conscientisation ou de connaissance ou encore de niveau de langue anglaise), apprendre à s’exprimer sur des ressentis et à distinguer ces derniers de l’« objectivité » (surtout pour les étudiants hommes cisgenres).

1.2.Un dispositif expérimental : entre recherche-formation et poétique du savoir

Le cours a tenu compte de la diversité du public, composé par des étudiant·es en licence 2 du cursus général ainsi que par d’étudiant·es Erasmus. Puisque le cours était dispensé pour la première fois en 2020-2021, le temps de la conception a voulu éviter deux écueils extrêmes : des lectures des textes déjà connus ou la présentation de concepts déjà maitrisés ; ou à l’inverse un cours trop théorique et inadapté à la fois au niveau des étudiant·es et aux conditions d’enseignement en tout distanciel. Le choix a donc été d’intégrer des paliers de connaissances : le premier étant de s’approprier le titre thématique du cours, le deuxième d’avoir lu et compris les extraits de textes contenus dans le cours, le troisième d’avoir saisi l’inscription dans un champ intellectuel féministe, et enfin la dernière de continuer la lecture vers le texte complet et original.

1.2.1. Les déclinations de la personnalisation : l’interactivité et l’adaptation de l’enseignement à différents niveaux

Les activités se composaient de lectures, d’extraits de vidéo ou de podcasts d’une quinzaine de minutes maximum, ensuite commentés. L’intégralité des ouvrages, articles scientifiques ou documentaires étaient disponibles sur le Moodle du cours. Ce dernier a hébergé ainsi à la fois les extraits vus en cours, découpés pour être lus et commentés en 15-20 minutes et constituer une activité pendant le cours, et les textes originaux en intégralité (pour les étudiant·es meilleurs en anglais, curieux·ses ou déjà lecteur·ices sur le sujet). Le premier niveau d’apprentissage était donc de comprendre l’intitulé du cours et d’être en mesure de l’expliquer avec les deux entrées choisies (le fait que les Gender studies sont des sciences, et qu’elles sont par nature pluridisciplinaires), les cours proposés ayant été après l’introduction générale : pluridisciplinarity of gender studies (cours 3), gender performativities (cours 4), forms of texts of gender studies (cours 5), nationalism & genders (cours 6), transidentities and transgender studies (cours 7). La capture d’écran ci-dessous est un exemple de ce qui a pu être proposé.

Un cours sur le croisement des méthodologies pluridisciplinaires (cours n°3), a donné lieu à un découpage virtuel de la classe en « rooms » sur Zoom. Des étudiant·es ont choisi entre trois corpus de textes pour s’ouvrir à des thèses originales par rapport à un cursus de sciences politiques : soit des travaux sur le genre entremêlant anthropologie et psychanalyse, psychanalyse6 et histoire ou encore économie et relations internationales. Le dispositif choisi a donc été de créer trois Powerpoints avec des exercices sur le même format : un extrait de textes de l’autrice sur sa définition du genre, des extraits explicitant méthodologiquement l’utilisation des concepts de disciplines et leur hybridation/importation dans une autre discipline, puis un intérêt pour l’écriture (pour introduire le cours 4). Les étudiant·es ont alors choisi leurs préférences, ont pu télécharger le Powerpoint et rejoindre la « room » de Zoom sur l’exemple choisi, et remplir ensemble le Pad pour répondre aux questions. La première étape de l’exercice était de se répartir le travail collectivement. Il était totalement admis que des étudiant·es prennent ce temps pour lire les textes entiers ou n’écrivent pas s’iels savaient avoir besoin d’autres méthodes pour s’approprier les textes ou l’exercice. Voici par exemple la forme que cela a pu prendre sur le Moodle :

Cet exercice a pu permettre de valoriser le travail collectif et la solidarité. D’ailleurs l’issue de ce travail figurait dans les questions que les étudiant·es pouvaient prendre pour l’examen, pour encourager les étudiant·es plus timides ou plus débutant·es. L’idée était aussi de permettre aux étudiant·es d’être en plus petit nombre pendant une trentaine de minutes et de discuter informellement sans la professeure. La professeure est venue deux fois dans les trois groupes en annonçant à l’avance sa venue : une fois au début pour s’assurer que les consignes étaient comprises, une seconde fois pour répondre aux questions de compréhension des textes. Ces éléments ont donné lieu à une restitution par deux étudiant·es de chaque groupe le cours suivant : la professeure avait aussi entre temps compilé et corrigé les éléments écrits sur les Pads en fiches de lectures pour l’intégralité des participant·es. En plus de faire participer à l’oral quelques étudiant·es, cela a permis de revenir sur quelques éléments du travail de groupe, de la répartition genrée des tâches, et de la nécessaire bienveillance dans un travail collectif.

Cette idée de partage se voulait aussi contenue dans la réalisation d’une grande bibliothèque et vidéothèque virtuelle collaborative. En effet un espace dédié sur Moodle aux films et romans féministes aimés a été co-constitué avec les étudiant·es.

1.2.2.Maintenir une dynamique d’apprentissage : donner une chair aux récits

Alors que les retours des étudiant·es étaient encouragés par un petit point en début de chaque séance, les étudiant·es ont exprimé dès le milieu du semestre avoir du mal à se concentrer et à suivre des cours magistraux à distance. Ceci a conduit Estelle Delaine à transformer son cours pour répondre à cette demande en adoptant une démarche propre à la poétique du savoir c’est-à-dire en intégrant aux théories sur le genre les corps qu’elles analysent et en les rendent de ce fait, sensibles aux expériences individuelles et collectives des étudiant·es et de la professeure (elle aussi regrettant d’enseigner dans un amphithéâtre vide).

Dans l’idée de redynamiser le cours, la professeure a entrepris un partenariat avec le séminaire « perspectives féministes en sociologie politique » du laboratoire et un réalisateur de documentaires sur la vie de personnes transgenres aux Etats Unis sous l’ère Donald Trump, intitulé Trans in Trumpland (2020). Racontée sous forme de roadtrip à travers des régions reculées des États-Unis, la série explore l’expérience de personne transgenres avec pour toile de fond l’augmentation du nombre de violences transphobes.

Dès l’acceptation par le Conseil de laboratoire de financer des droits de diffusion, et alors que le réalisateur Tony Zosherafatain7, a accepté d’intervenir dans le cours, le programme de ce dernier a pu être adapté. Cela permettait de découper le dernier cours en deux parties, et d’orienter deux cours (cours 6 sur « genres et nationalismes » et cours 7 sur les études sur les « transidentités et transgenres ») autour de questions qui pouvaient alimenter la préparation collective d’une interview du réalisateur. De fait, la venue du réalisateur, via la plateforme zoom, a été ouverte aux membres du laboratoire et a été entièrement animée et préparée par des étudiantes du cours.

L’incorporation d’autres espaces narratifs comme les séries documentaires, permet une double ouverture créative : la prise en compte d’une passion croissante pour « les séries », y compris par la science politique8, unie aux questionnements et à la démarche de la poétique du savoir c’est-à-dire les règles selon lesquelles un savoir se lit et s’écrit. Cette articulation entre plusieurs régimes d’écriture du savoir (savoirs qui prennent en compte les expériences de vie) et de leur restitution (qui prennent en compte les habilités sensorielles) donnent à voir des esthétiques plurielles propices au développement de la créativité et à l’incorporation des connaissances souhaitées par le cours : linguistiques, restitution des concepts, réflexivité, etc. Ainsi que de compréhension de la méthodologie scientifique notamment appliquée à ce champ d’étude.

1.3.Conclusion : évaluation et transférabilité du dispositif

Dans le contexte de « tout distanciel » l’enjeu pédagogiquement était double : mettre en place un nouveau cours avec des contenus pluridisciplinaires et maintenir l’engagement des participant·es.

L’évaluation du cours a pris compte des différences de niveaux possibles entre étudiant·es et du temps qui pouvait être nécessaire pour rédiger en anglais, en laissant aux étudiant·es le choix du type d’évaluation parmi les possibilités proposées. Pour que les étudiant·es choisissent des sujets qui les intéressent mais restent synthétiques, la professeure a donné neuf questions, transversales ou analytiques, et les étudiant·es devaient en choisir quatre. Certaines valorisaient l’argumentation, d’autres la description et l’application d’une théorie à une vidéo, d’autres encore un récit à la première personne (sur ce que l’apprenant·e a retenu de l’interview avec Tony Zosherafatain, par exemple). Les questions ont été données plus d’un mois en amont de l’examen et ont donc été préparées à la maison. D’autres formes avaient été envisagées, comme la constitution de fiches de lectures collectives qui pouvaient fournir une base à transmettre et compléter par les étudiant·es des années suivantes, par exemple, ou un travail comprenant une réflexion sur une modalité d’examen « juste » pouvant convenir à tous et toutes.

Il semblait en amont qu’une forme non verticale et interactive allait être difficile à développer : l’effectif de ce cours était grand (260 étudiant·es), les conditions matérielles et psychologiques généralement difficile, le cours en anglais était optionnel. Au contraire, le format a permis des échanges stimulants et favorisé une ambiance de confiance réciproque. En effet, de nombreux étudiant·es ont écrit dans le chat (ou en message privé) leurs ressentis ou ont envoyé un mail de remerciement à la fin du cours, plusieurs notifiant avoir apprécié pouvoir s’exprimer en cours et que ce dernier se soit adapté à la situation d’apprentissage. Un dispositif plus structuré, sous forme de récolte de verbatims, sera mis en place l’année prochaine et sera conservé en tant que cahier de liaison pour les années suivantes.

Un format similaire a été aussi expérimenté par l’enseignante dans un autre cours aux caractéristiques similaires (le cours optionnel Sociology of the European Union, pour des étudiant·es en licence 3,) et montre la possibilité d’introduire dans le format du cours et dans le choix du contenu et des auteurs et autrices le même dispositif pédagogique appliqué pour le cours sur les Gender Studies.

1 Jenson, J., Lépinard, É. (2009). Penser le genre en science politique. Vers une typologie des usages du concept », Revue française de science politique, 2 (59),183-201. DOI : 10.3917/rfsp.592.0183.

2 Kruyts, N. (2019). Être un enseignant créatif : développer la créativité des étudiant·e ·s, Les cahiers du Louvain Learning Lab, PUL, n°5.

3 Brew, A. (2011). Higher Education Research and the Scholarship of Teaching and Learning: The Pursuit of Excellence, International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning 5 (2), art. 3.

4 Hooks b. (1994) Teaching to transgress, Routledge.

5 Rancière, J (1994). Esthétique de la politique et poétique du savoir. Espaces Temps, 55-56. Arts, l’exception ordinaire. Esthétique et sciences sociales, sous la direction de Christian Delacroix. pp. 80-87.

6 “La discipline de psychanalyse a fait l’objet d’une utile relecture féministe depuis de nombreuses années. Cependant, certains concepts issus de la psychanalyse sont utilisés par des autrices féministes travaillées dans le cours. Deux autrices ont été présentées aux étudiant·es dans le cadre de ce cours, qui est en phase expérimentale et donc perfectible,  n°3 : Joan Scott et Françoise Héritier. Voici les articles qui ont été proposés à la classe, n’abandonnant pas l’objectif premier de donner à lire des travaux féministes sur le genre. Scott J., Fantasy and feminist history, 2011  Lagrave R-M. « une historienne inclassable, Joan Wallach Scott », Les cahiers du genre, 2016/2, n°61, pp. 189-216 ; Scott J., Gender, a useful category of historical analysis, The American Historical review, vol. 91, n.5, 1986 ; Tinat K., “le dernier entretien de Françoise Héritier”, Socio, 2017 ; Richard F., « le complexe d’Œdipe existe-t-il toujours? L’identique et la différence – débat avec Françoise Héritier », Revue Adolescence, n°1, 2014 ; Héritier-Augé F., « Moitiés d’homme, pieds déchaussés et sauteurs à cloche-pieds », Terrain, 1992

7 https://en.wikipedia.org/wiki/Tony_Zosherafatain

8 La sortie de l’ouvrage « Séries politiques. Le pouvoir entre fiction et réalité » coordonnée par Emmanuel Taïeb et Rémi Lefebvre (membre du CERAPS) en novembre 2020 ainsi que l’apparition d’une nouvelle revue « Saison. La revue des séries » attestent de cet intérêt croissant.



Citer ce billet
pedaradicale (2022, 25 janvier). Un cours de Gender studies en Science Politique : Comment enseigner la « déconstruction » en temps de pandémie ? Les cahiers de pédagogies radicales. Consulté le 17 avril 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/ssba

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