Une lecture de Frantz Fanon en tant que formateur d’enseignants

Impedovo Maria1

ADEF, Aix-Marseille University – France

maria-antonietta.IMPEDOVO@univ-amu.fr

Maria Impedovo est Maître de conférences (Section 70-Sciences de l’éducation et Section 16- Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale) au sein du laboratoire EA467 ADEF, Aix-Marseille Université.

Résumé

Cet article est dédié à une réflexion de débutante sur Frantz Fanon en tant que formateur d’enseignants. Plusieurs raisons d’actualité justifient l’étude de l’œuvre et de la pensée de cette figure internationale originale. L’une des principales raisons est son apport au thème de la diversité et de l’inégalité sociale et sa contribution active à la décolonisation. Deux de ses textes les plus importants – “Les damnés de la terre” (1961) et “Peau noire, masque blanc” (1952) – sont analysés à la lumière de la littérature internationale actuelle afin d’exposer les perspectives de l’auteur sur la décolonisation, la psychiatrie et certaines implications liées à l’éducation dans le monde d’aujourd’hui.

Mots clés : pédagogie critique, Décolonisation, Fanon, Psychiatrie ; Réflexions

Introduction

Cet article est dédié à une réflexion débutante sur Fanon. Plusieurs raisons d’actualité justifient l’étude de l’œuvre et de la pensée de cette figure internationale originale. L’une des principales raisons est son apport au thème de la diversité et de l’inégalité sociale et sa contribution active à la décolonisation.

La pandémie de Covid-19, outre ses multiples problèmes sociaux et sanitaires, a mis en lumière les nombreuses fractures structurelles de la société moderne, où la pauvreté, l’injustice sociale et l’absence d’opportunités éducatives égales pour tous sont une réalité partagée dans différents territoires. Par exemple, Marseille, la deuxième plus grande ville de France, dont la population est désormais estimée à 1 613 797 habitants en 2021, est l’une des plus pauvres d’Europe. D’une manière générale, la France est confrontée à des problèmes de mobilité sociale, une situation qui s’est détériorée au cours des quinze dernières années. En effet, le score scolaire PISA (Program for International Student Assessment) montre que le système scolaire français renforce la division sociale existante : la France est en queue de peloton (30e sur 32 parmi les pays de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), 45e sur 50 parmi les pays participant à PISA) lorsqu’il s’agit de prédire les performances scolaires en fonction du profil socio-économique des familles des élèves.

Les expressions “pauvreté éducative” et “désavantage socio-économique, linguistique, culturel” sont des concepts multidimensionnels qui renvoient à de nombreux domaines de privation concernant l’individu et le contexte socio-économique dans lequel il se trouve (Sen,2000). La pauvreté éducative est déclenchée par de multiples conditions économiques, sociales et individuelles. Cette combinaison crée un obstacle à l’accès des individus à des expériences éducatives multiples et multimodales nécessaires à la réalisation d’un développement systémique et holistique avec la réalité environnante.

Dans le même temps, il existe un besoin international de parler des questions de décolonial et de race. Ce thème est désormais largement soutenu et repris par les médias lors d’événements dramatiques impliquant des jeunes noirs et des mouvements actifs pour les droits des minorités. Les formations universitaires dans les matières sociales, telles que l’éducation et la psychologie, ont initié, dans certains contextes américains, britanniques et d’anciennes colonies, un large débat sur la décolonisation pratiquée dans le passé et qui laisse des traces dans le présent et sur les questions rationnelles dans les pratiques d’enseignement (Fuentes et al., 2021), reconnaissant la valeur de l’introduction de la diversité culturelle dans les programmes universitaires. Par exemple, l’American Psychological Association a souligné l’importance de la diversité culturelle dans les programmes d’études des universités et des collèges.

Dans la situation actuelle de reconstruction et de réflexion post-Covid-19, il vaut la peine de réfléchir à l’interprétation complexe de Fanon, comme le démontre la pertinence de son travail à la lumière d’une pédagogie de la diversité, de l’équité et de l’inclusion. Le point de vue adopté dans cette réflexion est celui d’un formateur d’enseignants. La question de réflexion sur laquelle s’engage cette contribution est la suivante : quelle inspiration puis-je tirer aujourd’hui d’une première lecture de la figure de Fanon ? En effet, l’auteur associe les dimensions sociale, mentale et éducative dans un entrelacs de pensée et d’action visant la liberté. Nous présentons ci-dessous une note bibliographique sur l’auteur, suivie de trois sections : l’une consacrée au décolonial, l’autre aux aspects psychologiques et psychiatriques, et enfin, quelques pistes de réflexion liées à l’éducation.

Qui était Frantz Fanon

Frantz Fanon est une figure pertinente aujourd’hui dans le discours international sur l’éducation et la psychologie (Impedovo & Ferreira-Meyers, 2021) – il suffit de voir le travail d’actualité de Burman (2016 ; 2017) et les nombreux webinaires qui lui sont consacrés au niveau international.

Ce qui suit est une brève reconstitution, aussi objective que possible, de l’histoire riche et passionnante de ce personnage, qui fait désormais partie de la pensée collective. Fanon a grandi dans les Antilles, une ancienne colonie française. Après avoir combattu pendant la Seconde Guerre mondiale (du côté de la France libre), il a suivi une formation de psychiatre à Lyon, en France. Affecté en Algérie, Fanon a travaillé comme directeur clinique de l’hôpital psychiatrique de Blida-Joinville, à l’extérieur d’Alger. Il y applique ce que l’on appelle la “psychothérapie institutionnelle”, une approche qu’il a apprise de l’anarchiste catalan exilé François Tosquelles. L’approche de Fanon était une pratique psycho-politique informée qui incluait à la fois les torturés et les tortionnaires, analysant la détresse psychique causée par la colonisation. En raison des compromis éthico-politiques de la pratique psychiatrique dans un contexte d’insurrection croissante et de ses engagements politiques personnels, Fanon démissionne de son poste public de directeur médical. En 1957, il quitte l’Algérie pour Tunis où il travaille à la fois comme psychiatre et comme porte-parole politique du Front de libération nationale (FLN). La spécificité de son engagement politique réside dans la transformation politique en tant que processus intrinsèque à la transformation psychologique, à la guérison et à la croissance. Le texte auquel nous nous référons pour la réflexion de cet article est Les damnés de la terre (Edition Einaudi). L’auteur ouvre une perspective théorique mûrie en tant que psychiatre dans le milieu hospitalier et témoigne de l’angoisse causée par l’oppression raciale et coloniale sur les malades et la communauté à laquelle il a affaire. Publié pour la première fois en 1961, quelques jours seulement après la mort de son auteur, ce texte est devenu un classique de la pédagogie anticoloniale, une source d’inspiration et un modèle de référence toujours d’actualité.

Je suis tombé par hasard sur la lecture de Fanon l’année dernière, en pleine pandémie, en suivant des liens anglophones sur la question de la décolonisation. L’aspect anecdotique montre la vivacité intellectuelle de certains contextes éducatifs pour ouvrir un dialogue critique. En outre, en tant que formateur d’enseignants, nous pouvons constater combien de questions sociales sont soulevées au cours de la formation : toutefois, nous pouvons nous demander quelle place est laissée à la lecture de figures critiques et provocatrices pour ouvrir des espaces de dialogue avec les nouvelles générations.

En général, nous pouvons affirmer que Fanon était un promoteur d’une transformation psychosociale, où la dimension éthique permet de naviguer dans des contextes incertains avec une ouverture vers une authentique réalisation de soi (Pinar, 2011). Nous proposons ci-dessous quelques points clairs qui clarifient la perspective anticolonialiste et anti-raciste de Fanon à la lumière des textes Les damnés de la terre (1961) et Peau noire, masque blanc (1952). Ensuite, la réflexion s’ouvre vers des perspectives pour une pédagogie équitable et inclusive.

Fanon sur la question décolonial

Dans le texte Les damnés de la terre (1961), Fanon propose une analyse visant à faire prendre conscience de la relation entre les colonisateurs et les colonisés. En général, les colonisateurs imposent à la population indigène un système de privilèges unilatéraux basé sur la violence. Les relations d’autorité établissent le colonisateur et le colonisé dans une relation asymétrique : basée sur le statut social et un rapport de force inscrit dans le système. Le contexte de référence de Fanon est la France colonisatrice en Algérie.

Le colonisé vit passivement la relation asymétrique avec le colonisateur jusqu’à ce qu’il commence à avoir une nouvelle conscience de sa condition. Dans un contexte fortement structuré par l’autorité extérieure et souvent par la violence, le colonisé ne peut échapper à la réalité que par l’imagination et le fantasme : le rêve du colonisé devient un rêve d’action, d’évasion, de force musculaire exprimée en mouvement : “Pendant la période de colonisation, l’indigène ne cesse d’obtenir sa liberté de neuf heures du soir à six heures du matin” (p. 52). Cette dimension de rêve nocturne contraste avec la peur vécue pendant la journée au travail. Pourtant, le colonisé découvre avec le temps qu’il n’a pas besoin de vivre constamment dans l’anxiété et l’angoisse. Peu à peu, grâce à l’interaction, il se rend compte que sa respiration et son cœur battant sont les mêmes que ceux du colon : “Car si ma vie est aussi bonne que celle du colon, son regard ne me flétrit ni ne me gèle plus, et sa voix ne me transforme plus en pierre” (p. 57). Grâce à ce processus de prise de conscience de ses conditions respectives, le colonisé découvre qu’il a des droits et des devoirs à remplir et qu’il y a droit au nom de la même humanité.

Dans son analyse, Fanon souligne que les colonisés ne peuvent se satisfaire d’un processus d’abstraction, non pas parce qu’il ne leur est pas familier ou parce qu’ils ne peuvent en saisir la valeur : le processus d’abstraction ne répond pas à un besoin primaire comme celui de se procurer des biens de première nécessité : “Ils n’ont jamais entendu parler de cette personne humaine idéale. (…) Avouons-le, le colon sait parfaitement qu’aucune phraséologie ne peut remplacer la réalité” (p. 45). Le danger du colonisé est de se réfugier dans les préjugés, mais le chemin de la liberté passe par l’action. Une action active dans le présent pour rétablir un sens de l’équilibre et une contribution concrète à la réalité.

A la lumière de la lecture, on peut questionner avec les enseignantes : Qu’est-ce que cela signifie d’être colonisé et décolonisé aujourd’hui ? Comment le mainstraming dans la consommation et la production culturelle et éducative conditionne-t-elle les formes de pensée et d’action ?

La domination culturelle

Dans la domination coloniale, l’omniprésence de la position dominante était si profondément enracinée qu’elle était difficile à retracer, surtout lorsqu’elle était ancrée dans les formes de pensée et la langue elle-même. Fanon propose une analyse minutieuse de l’intellectuel colonisé, c’est-à-dire de celui qui a assimilé la culture dominante pour se l’approprier. Cela crée une fracture de la pensée et de la perspective exprimée, qui se nourrit de références extérieures peu pertinentes pour la culture indigène : ” La bourgeoisie colonialiste avait martelé dans l’esprit des indigènes l’idée d’une société d’individus dans laquelle chacun est enfermé dans sa subjectivité et dont la seule richesse est la pensée individuelle ” (p. 47). Lorsque le système de colonisation commence à s’effondrer, la position de l’intellectuel adapté n’est plus viable, éprouvant un sentiment de perte et de conflit. La défense des valeurs de la culture dominante s’effondre en contrat avec la lutte des classes et celle du peuple. L’intellectuel adhère à une perspective abstraite déconnectée du territoire. En revanche, les masses ont une vision plus claire de leurs propres besoins, et agissent donc collectivement : “L’immobilité à laquelle l’indigène est condamnée ne peut être remise en question que si l’indigène décide de mettre fin à l’histoire de la colonisation – l’histoire du pillage – et de faire naître l’histoire de la nation – l’histoire de la décolonisation” (p., 51). L’appel de Fanon est donc une action collective pour le changement. Afin d’initier un processus de décolonisation, Fanon appelle à l’action : “Pourtant, lorsque vous décidez de parler de cette chose unique dans la vie de l’homme, qui est d’ouvrir de nouveaux horizons, d’apporter la lumière dans votre pays et de vous élever, vous et votre peuple, alors vous devez collaborer sur le plan physique” (p. 232).

Le processus de décolonisation introduit une pression intense sur la culture locale, qui s’étend jusqu’aux racines mêmes de la culture, touchant au passé de la communauté. En l’absence de créativité, l’intellectuel colonisé montre qu’il a assimilé la culture de l’occupant. Plus tard, le colonisé est secoué par l’action violente des masses, et ce n’est qu’à ce moment-là qu’il a une chance de se reconnecter. Dans ce processus de prise de conscience progressive, le colonisé s’éveille lorsqu’il reprend contact et dialogue avec la communauté indigène. Ce n’est qu’alors qu’ils peuvent devenir les porte-parole de la vision commune, en prenant des formes actives et créatives. Enfin, la participation au processus de libération peut également revêtir des connotations violentes : “Le problème est de savoir quelle place ces hommes entendent réserver à leur peuple, le type de relations sociales qu’ils décident d’établir, la conception qu’ils ont de l’avenir de l’humanité. C’est ce qui compte. Tout le reste n’est que mystification, ce qui ne veut rien dire” (p. 235).

Un regard critique sur la domination culturelle qui varie d’un pays à l’autre pourrait être un point intéressant pour une lecture critique de la formation des enseignants. Si l’on considère que la formation des enseignants dans différents pays européens est orientée vers une vision nationaliste, une telle ouverture à la diversité des approches sociales et culturelles pourrait remettre en question des perspectives nationales bien ancrées.

Cette section montre également la nécessité pour les formateurs d’enseignants de former des perspectives critiques dans leur formation personnelle ou collective, informelle ou formelle, afin d’avoir une vision réaliste de l’actualité à partager collectivement dans les différentes opportunités de la future formation des enseignants. Une question à débattre dans le cadre de la formation pourrait porter sur la reconstruction historique de certains concepts courants qui risquent de être pas clairs dans leur spécificité, comme la distinction entre anti-colonialisme et décolonial: le décolonial se distingue de l’anti-colonialisme à partir du concept de colonialité du pouvoir. « Le paradigme décolonial s’intéresse en effet à la géopolitique du pouvoir, du savoir et de l’être qui émerge avec la colonisation européenne de l’Amérique et qui se consolide avec l’extension du système-monde capitaliste à l’ensemble du globe ». (Pfefferkorn, Hammouche & Meynier, 2016, p. 8). Dans son article, par exemple, Côté (2019) clarifie la théorie postcoloniale et les études sur la décolonisation à partir de son parcours comme formatrice, enseignante et doctorante francophone en milieu minoritaire en Colombie-Britannique au sujet de l’intégration des perspectives autochtones à la formation des maîtres et dans les programmes d’études.

Fanon sur le bien-être

Si Fanon est considéré comme un penseur politique de la domination coloniale, il est aussi un psychiatre. C’est avec son regard bienveillant et analytique qu’il aborde le diagnostic de la situation des relations raciales aux Antilles, en France et en Algérie pendant sa guerre de libération. Son métier lui permet une confrontation avec le malaise et les traumatismes des vainqueurs et des vaincus, du colonisé comme du colon, enfermés dans la même spirale de violence.

Le malaise de l’homme est celui d’avoir été un enfant”, dit l’auteur dans Peau noir, masque blanc. Les dynamiques familiales, sociales et culturelles sont introduites et l’un fait inévitablement partie des univers discursifs de l’autre. Il devient courageux de pouvoir les remettre en question à l’âge adulte : ” enfermé dans une objectivité qui annihile, j’ai supplié les autres “.

Frantz Fanon revendique son appartenance à une vision réaliste et lucide de la réalité, au détriment de toute tentative de fuite imaginaire, considérée comme une réaction de dédoublement et de séparation pour ne pas affronter la douleur et la souffrance de la réalité. Il faut appartenir à son propre siècle, à son propre pays, à sa propre existence : il ne faut en aucun cas se préparer pour demain, dans un moratoire qui conduit à la paralysie de l’action. “J’appartiens irréductiblement à mon époque” : seul le présent compte pour l’auteur comme la plus sûre assurance d’un avenir plus juste et plus serein. Le présent est le point d’ancrage de l’action et du bien-être mental.

Un autre élément important évoqué est celui du langage que nous utilisons, qui sert à accéder à la représentation que nous avons de l’autre et à nous révéler ce que l’autre pense et a développé comme représentation de nous. Par exemple, “Parler petit-nègre, c’est exprimer cette idée : toi, reste où tu es“, avec les processus psychologiques de disqualification et de marginalisation qui en découlent. L’attention portée au langage signifie être vigilant aux formes de racisme et de sorcellerie, qui doivent être condamnées. Fanon revient souvent sur les thèmes de l’exclusion et de la marginalité, un thème de dialogue également dans ses rencontres avec les patients du service psychiatrique : “J’avais envie du monde et le monde m’a amputé de mon enthousiasme. Ils m’ont demandé de me confiner, de me réduire“. Le racisme crée des formes de négativité, générant différentes formes de traumatismes. L’aliénation est aussi l’absence de réponse, de réaction et de réflexion à la lumière de l’histoire personnelle et collective vécue ou subie.

Le corps est souvent évoqué dans sa réflexion et son observation médicale : pour l’auteur, le corps est un ” organe de questionnement “, traversé par des sensations et des émotions. Du corps à l’universel, la dimension éthique de l’auteur s’envole, comme il l’écrit : “Je me sens une âme aussi vaste que le monde, ma poitrine a un pouvoir d’expansion infini… Je voulais me lever, mais le silence éviscéré me revenait. Irresponsable, je me mets à pleurer“. Un corps personnel, qui n’a pas de passé et sur la peau duquel, comme le dit Fanon, aucune valeur liée à la couleur de la peau n’est déposée. Un corps à ressentir, à toucher, qui se révèle et s’ouvre avec compassion à l’autre dans la relation.

Enfin, l’auteur évoque que tout ce qui existe mérite une solution : l’attitude doit être celle de tracer un chemin de liberté pour soi et pour les autres. L’invitation est de rejeter une solution relationnelle malsaine, conflictuelle, alimentée par des fantômes, antagoniste et inhumaine. Pour ce faire, nous devons tendre vers l’universel, qui transcende ainsi l’avantage du particulier égoïste. Et la capacité de choix est au cœur de l’argument : “Je peux reprendre mon passé, le valoriser ou le condamner pour mes choix ultérieurs”.

Fanon peut suggérer aujourd’hui que parler de malaise doit embrasser une vision systémique et holistique : un malaise du corps dans la société, concret et réaliste, ancré dans le passé. Souvent, dans la relation éducative, le corps, le social et le culturel sont oubliés, et réduits à une réaction de punition et de condamnation de l’autre.

Des espaces pour le dialogue critique

Les textes de Fanon peuvent également apporter une contribution à la réflexion pédagogique, en inspirant des approches encore marginales mais critiques, en contribuant à une prise de conscience raciale et en fournissant des pistes de réflexion pour la réalisation d’une pédagogie plus équitable et inclusive. Burman (2016) mobilise la notion de ” psychoéducation ” pour englober la psychologie avec l’éducation, y compris la psychothérapie.

Cette réflexion ouvre nécessairement des références aux perspectives de Freire, un lien bien établi dans l’urgence politique qui les réunit (O’Neill, 1974). Dans l’entretien de Moujain (2014) on peut lire les éléments en commun entre Fanon et Freire : “Le but est d’assumer l’expérience de la décolonisation pour donner une place à une pensée et à des pratiques qui défient les modèles culturels et politiques imposés c’est-à-dire penser et agir dans les termes d’une identité culturelle qui se meut depuis les bords, dans la contingence, et qui défie toute idée d’essentialisme » (Moujan, 2014). Tous deux sont orientés vers une réflexion inachevée sur un monde moins inégalitaire, articulant aspects théoriques et pratiques. L’analyse de l’exclusion des opprimés s’articule avec la possibilité de réévaluer sa propre histoire, toutes deux esquissant des alternatives pour la transformation sociale. Le débat en classe doit inclure les voix de ceux qui continuent à reconstruire des histoires et des expériences subjectives et locales, en les entrelaçant avec des questions mondiales.

Une pédagogie de la diversité, de l’équité et de l’inclusion (DEI) implique l’acceptation de perspectives divergentes et complémentaires, où la diversité est valeur et richesse pour tous. Cette perspective s’inscrit dans la lignée de ce que l’on appelle la ” pédagogie éthico-critique globale “, qui vise à promouvoir non seulement des compétences mais surtout des valeurs et des actions muettes et interculturelles (Bosio, 2018). Soutenir les dialogues entre les cultures sur des questions communes signifie apporter et acquérir une flexibilité épistémologique, en abordant les problèmes mondiaux dans un contexte local. Une action réelle de contraste avec un savoir rigide et codifié, au service d’une logique de marché et de la compétition pour une meilleure position dans les classements mondiaux (Mignolo, 2013).

Saavedra (2011) montre la tension créée lorsque les connaissances d’une personne ne sont pas nécessairement inscrites dans les paradigmes occidentaux dans une tentative de développer une pensée limite. Des générations entières d’étudiants acquièrent, grâce à des programmes financés, des compétences très sophistiquées mais totalement déconnectées du territoire local (Chilisa, 2012). Une dimension critique implique donc de reconnaître les structures de la pensée occidentale qui peuvent être adaptées ou non aux besoins de la durabilité locale (Castañeda-Londoño, 2019). Les formes d’adaptation et de négociation doivent être ouvertes, comme l’utilisation d’une forme orale par opposition à une forme écrite, ou le partage communautaire par opposition au partage individuel.

Une conscience accrue des origines et des sources de la connaissance agit contre une “ignorance épistémique” (Sherman & Goguen, 2019) sur le rôle des relations de pouvoir dans la société et les structures d’oppression. Une telle analyse épistémique peut être dirigée à la fois vers les sources de connaissances et les expériences personnelles de l’enseignant et des étudiants, qui peuvent les utiliser comme ressource pour déchiffrer les concepts et les contextes de pouvoir. Les étudiants deviennent alors partie prenante de l’action de changement vers une pédagogie active et intégrative.

Conclusion

Les réflexions de Frantz Fanon sont largement reprises aujourd’hui sur la scène internationale, réinterprétées selon différentes clés et nuances – de l’approche clinique de la psychologie, à l’approche sociologique, féministe, etc.- comme le montrent les références bibliographiques.

La discussion critique des processus de décolonisation et des dynamiques raciales est d’une pertinence urgente non seulement dans ce qu’on appelle le Sud global, mais aussi dans les parties plus industrialisées du monde, ce qu’on appelle le Nord global (Klette, 2018). La crise développée par la pandémie de Covid-19 a montré les limites et les injustices du système social et éducatif, tant dans les pays dits largement développés que dans ceux qui se trouvent déjà dans un état historique d’inégalité sociale. De nouveaux espaces de dialogue entre institutions, communautés et individus sont donc nécessaires pour trouver des solutions communes à des phénomènes complexes.

Dans cette article, l’objectif était d’articuler une réflexion débutante de la pensée de Fanon à la lumière d’une expérience dans la formation des adultes, avec des implications qui peuvent inspirer la dimension éducative. Le défi c’est de pas déradicaliser ou généraliser les idées clés de Fanon, centrées sur le racisme, en les appliquant aux pratiques éducatives et aux relations adultes-enfants. Au contraire, on considérer reconnaître les dilemmes existants et potentiels et questionner certaines considérations à la lumière de la littérature éducative actuelle, de l’actualité sociale et des expériences personnelles et professionnelles.

La figure de Frantz Fanon continue d’inspirer des réflexions critiques sous différentes formes – parfois inconfortables en raison de leur lucidité et de leur actualité.

References

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