Article: Didactique-Création – Une perspective freirienne – (version française)

Version français de cet article paru en portugais: Pereira, Irène, Didática-criação: uma perspectiva freiriana https://orcid.org/0000-0003-2221-5160 4 4 Normalização, preparação e revisão textual: Lídia Orphão (Tikinet) – Pro-Posições [online]. 2021, v. 32 Disponível em: <https://doi.org/10.1590/1980-6248-2021-0075>.

Irène Pereira, PRCE INSPE de Créteil

Chercheuse non-rémunérée*

« Le succès de l’expression de « boîte à outils conceptuels » [Foucault] ces dernières années l’exprime parfaitement : l’histoire de la philosophie se présente comme un dépôt en libre accès dans lequel il n’y a qu’à piocher avec d’autant plus de sûreté que les « bonnes pensées » sont bien indiquées. Cette idéologie de l’appropriation, fréquente dans l’art par ailleurs, n’est pas nouvelle. Au contraire, il nous semble qu’elle ne fait qu’exprimer l’étymologie du mode de production capitaliste : accumulation et rapine » (Samuel Zarka, Art contemporain – Le concept -. 2010)

Introduction :

En cette année de centenaire de la naissance de Paulo Freire, nous voudrions rappeler son apport à une pédagogie critique visuelle créative et proposer des pistes de continuations pratiques à son approche à travers ce que nous appelons la didactique-création.

Néanmoins, les enjeux de notre article ne se situent pas à proprement parler dans des propositions pratiques. Il s’agit plutôt d’une réflexion sur le refus exprimé à différentes reprises par Paulo Freire, en particulier, à des éducateurs et des éducatrices nord-américains, de fournir des techniques, des outils ou des méthodes (Freire 2019).

Cela s’explique, de notre point de vue, comme il l’a répété à de multiples reprises, par le fait que la pédagogie critique n’est pas un « agir technique » (en grec techné), mais un « agir éthique » (en grec praxis). Cela est fort bien illustré par le fait que le dernier ouvrage de Paulo Freire (2013) publié de son vivant, Pédagogie de l’autonomie, ne contient aucun outils, mais que le terme «éthique » y est présent plus de 150 fois, mais pas n’importe quelle éthique. Il ne s’agit pas de l’éthique utilitariste du marché, mais de « l’éthique de la critique » (Pereira, 2019).

Il est donc selon nous nécessaire, afin de bien éviter la confusion entre l’agir technique et l’agir éthique, d’appeler didactique ce qui relève de l’agir technique et pédagogie ce qui relève de l’agir éthique.

Nous appelons pour notre part « didactique-création » un ensemble de propositions didactiques qui se donnent pour objectif d’opérer un processus de conscientisation¹. La notion de « création » renvoie ici au fait qu’il s’agit de s’appuyer sur des pratiques issues de la création artistique. Pourquoi nous référons nous dans la didactique-création aux pratiques artistiques ? Si on s’appuie sur Théorie de l’agir communicationnel de Jurgen Habermas (1987), on peut distinguer trois formes d’agir : l’agir stratégique (ou agir technique), l’agir régulé (ou agir éthique) et l’agir dramaturgique (ou agir esthétique [en grec poïesis]). Comme on le sait, la Théorie critique de l’Ecole de Francfort a mis en lumière que la modernité se caractérise par un processus de colonisation de l’ensemble des sphères d’existence par la domination de l’agir instrumental (i.e. agir technique).

De ce fait, l’agir esthétique, à l’instar de l’agir éthique, pourrait constituer une voie pour essayer de résister à la domination de la rationalité instrumentale dans le domaine éducatif. En effet, la valeur esthétique d’une œuvre ne se réduit pas à sa valeur instrumentale, ce qui veut dire à la recherche d’efficacité, voire plus encore dans l’ère néolibérale, à la recherche d’efficience.

Néanmoins, dans cet article, face à une telle hypothèse, nous serons conduite à mettre en lumière les limites de cette perspective. En effet, l’agir esthétique comporte une dimension technique présente dès l’origine dans la notion d’art. Nous serons amenées à mettre en lumière comment le capitalisme a su instrumentaliser la création artistique et comment toute perspective de didactique-création est marquée par un risque de récupération capitaliste.

De ce fait, nous défendrons l’idée qu’en définitif sans un agir éthique qui oriente et norme l’usage des pratiques de didactique-création, celles-ci ne se distinguent pas de leur récupération instrumentale par le capitalisme. De manière générale, nous affirmerons que nous assistons actuellement à un retour des revendications éthiques, y compris chez les travailleurs et les travailleuses du milieu de l’art, comme tentative de résister à la domination du techno-capitalisme.

N.B : L’article sera illustré de plusieurs collages que nous avons réalisés afin de donner à voir des approches de didactique-création. Les photographies qui servent de base à ces collages ont été prises sur des banques d’images libres de droit en particulier Pixabay.

« Incendie» :

1. Éléments d’histoire des pratiques artistiques dans une perspective de pédagogie critique

Paulo Freire a utilisé l’image comme support de discussion, mais en allant plus loin même, comme support de conscientisation. Il a commandé des retro-projecteurs de diapositives en Pologne. Il a fait réaliser des séries d’images qui représentaient l’univers thématiques des personnes avec qui il travaillait². De ce fait la pédagogie de l’opprimé a été novatrice par son utilisation de l’image, mais également le recours à la création artistique comme support de conscientisation. En outre, Paulo Freire, dans Pédagogie de l’opprimé (1974), accorde une importance à l’imagination créatrice avec la notion « d’inédit possible » qui consiste à imaginer d’autres réalités possibles que celles qui sont données dans les situations-limites (i.e. la réalité sociale à laquelle s’affrontent les opprimés). On a pu ainsi rapprocher la conception de Paulo Freire du « Principe d’espérance » d’Ernest Bloch (Giroux and McLaren, 1997). Paulo Freire a lui-même accepté ce qualificatif d’utopiste :

« Pour moi, l’utopique n’est pas ce qui est irréalisable ; l’utopie n’est pas idéalisme ; c’est la dialectisation des actes de dénoncer et d’annoncer, l’acte de dénoncer la structure déshumanisante et d’annoncer la structure humanisante. Pour cette raison l’utopie est aussi engagement historique.

L’utopie exige la connaissance critique. C’est un acte de connaissance. Je ne peux dénoncer la structure déshumanisante si je ne la pénètre pas pour la connaître. Je ne peux annoncer si je ne connais pas. Mais entre le moment de l’annonce et la réalisation de l’annonce, il y a quelque chose qui doit être mis en valeur : c’est que l’annonce n’est pas l’annonce d’un projet mais l’annonce d’un avant-projet, car c’est dans la praxis historique que l’avant-projet se fait projet. » (Freire, 1970).

En effet, l’imagination utopique est une marque de la conscience critique capable de refuser le fatalisme, y compris néolibéral : « il n’y a pas d’alternative » (Margaret Thatcher).

Le lien entre pédagogie critique et arts se trouve présent dans le théâtre de l’opprimé d’Augusto Boal. Il s’agit en particulier de revenir sur la notion « d’esthétique de l’opprimé » d’A. Boal. Cette notion a été théorisée par l’auteur en résistance à la perte de l’aura de l’oeuvre d’art dans la société technocapitaliste décrite par Walter Benjamin dans « L’oeuvre d’art à l’âge de la reproductibilité technique » (2013). Dans L’esthétique de l’opprimé, Boal affirme le caractère émancipateur de la création artistique et du fait que chacun/chacune devienne créateur/trice : c’est la « multiplication des artistes» :

« Nous voulons promouvoir la multiplication des artistes. Ce sont les artistes, eux mêmes, qui se multiplient, et non leurs œuvres qui sont copiées. On ne peut pas faire de copie d’un être humain – chacun est unique et cela est son aura ou en fait partie » (Boal, 2009) .

Dans la continuité de Paulo Freire, outre celle d’Augusto Boal, on pourrait citer d’autres approches encore qui tendent à utiliser des pratiques de création artistiques pour produire un processus de conscientisation.

On trouve ainsi également une démarche de type artistique dans l’usage de la photographie dans le photovoice (Vandette, Marie-Pier, Julie Gosselin, and Sophie-Claire Valiquette-Tessier, 2014). En effet, cette méthode de recherche-action intègre la photographie et peut donc donner lieu à une dimension esthétique, même si cela n’est pas en premier lieu sous cet angle qu’elle est abordée. Le photovoice a été créée par les universitaires Caroline Wang et Mary-Anne Burris dans les années 1990 aux Etats-Unis. On peut rapprocher cette méthode d’enquête participative d’une autre technique de recherche, c’est la photoélicitation. Dans le photovoice, il s’agit de demander à des personnes de communautés socialement marginalisées de prendre des photographies autour d’une thématique. Une fois que les photographies sont prises, il s’agit d’organiser des groupes de discussion qui sont orientés vers l’analyse des problèmes et la transformation sociale. Les photographies qui ont été prises et les analyses produites par les participant-e-s peuvent ensuite faire l’objet d’une exposition.

« Réchauffement climatique » :

2. La didactique-création : une approche dans la continuité de Paulo Freire

Il ne nous est pas possible, dans le cadre de cet article de présenter toutes les créations que nous avons réalisées en didactique-création, en particulier parce que de nombreuses propositions ont été réalisées sous formes video³. Nous nous contenterons de donner un aperçu de ces approches.

2.1. Définition de la didactique-création

La notion de recherche-création peut avoir des acceptions différentes. Il s’agit en particulier d’une notion qui a été développée au Canada. Elle consiste à croiser entre autres la recherche en sciences sociales et la création artistique.

A partir de là, la recherche-création peut prendre deux formes. Il s’agit soit d’une recherche en arts et sciences sociales menée par des artistes, soit d’une recherche menée en sciences sociales qui incorpore des processus de création inspirés de démarches artistiques (Giacco, G., Didier, J., Chatelain, S., & Verry, F., 2020).

La notion de didactique-création sert à désigner ici une démarche qui se rapproche de la recherche-création en sciences sociales. Il s’agit d’imaginer des démarches didactiques qui intègrent la création artistique. Néanmoins, dans la didactique-création, il ne s’agit pas de didactique des arts plastiques. Mais d’approches didactiques qui recourent à des démarches de création artistique dans d’autres disciplines que les disciplines artistiques ou dans des démarches plus générales.

De façon générale, la didactique-création s’intéresse à la manière dont les pratiques artistiques sont intégrés en lien avec d’autres disciplines ou domaines d’apprentissage à travers l’écriture, des exercices théâtraux, du dessin, de la photographie, de la vidéo…

Plus particulièrement, la didactique-création porte sur l’utilisation de pratiques de création de manière à favoriser un processus de conscientisation. Il peut s’agir d’une conscientisation relative par exemple aux inégalités sociales, aux discriminations, aux problèmes écologiques ou à d’autres problèmes sociaux liés par exemple aux technologies, à la société de consommation….

2.2. L’esthétique de l’opprimé-e

La notion de didactique-création telle que nous la concevons s’appuie sur ce que nous avons appelé « La manifeste de l’esthétique de l’opprimé-e ». Nous ne prétendons pas dans ce manifeste exactement reprendre l’idée d’Augusto Boal dont l’œuvre renvoie davantage à l’art participatif qu’à ce que nous définissons dans « Le manifeste de l’esthétique de l’opprimé ». L’objectif de ce manifeste est surtout de distinguer l’esthétique de l’opprimé-e de deux aux autres conceptions de l’art conscientisant, à savoir l’artivisme et l’art communautaire. L’artivisme est une forme d’art conscientisant mise en œuvre par un artiste. C’est le cas par exemple des œuvres du street-artiste Banksy. L’art communautaire constitue une proposition d’art conscientisant où un artiste professionnel travaille en lien avec une communauté. Le manifeste de l’esthétique de l’opprimé-e s’adresse quant à lui à des personnes qui ne sont pas des artistes au sens spécialisé que l’on donne à ce terme aujourd’hui.

2.3. Des pratiques qui ne présupposent pas une maîtrise technique préalable

La didactique-création implique d’avoir recours à des pratiques qui ne supposent pas de la part des participant-e-s des compétences techniques préalables qui empêchent une entrée rapide dans l’activité ou qui soient coûteuses en matériel. De ce fait, on peut rapprocher la didactique-création de l’art thérapie. Dans l’art thérapie, il s’agit de faire entrer les personnes dans des pratiques de création dans une visée thérapeutique qui fait que l’on peut privilégier des pratiques qui demandent peu de compétences techniques préalables comme le coloriage.

La didactique-création est constituée par des pratiques qui visent à créer des expériences conscientisantes en particulier par l’écriture et/ou par les arts visuels (photographie, video…). On peut de manière générale considérer que le théâtre de l’opprimé ou le rap conscient peuvent être abordés comme des pratiques de didactique-création lorsqu’ils sont mis en œuvre dans un contexte éducatif.

Comme l’explique Paulo Freire, au sujet des support visuels qu’il utilisait dans les cercles de culture, les images choisies ne doivent pas être directives, elles doivent au contraire permettre d’ouvrir la discussion. Néanmoins, la différence avec la manière dont Paulo Freire a eu recours aux images, c’est qu’il ne s’agit pas ici de faire créer les images, qui servent de support de discussion par un artiste spécialisé, mais par les éducateurs/trices et/ou le public avec lesquels ils et elles travaillent.

Voici quelques pratiques qui peuvent être considérées comme abordables avec des personnes qui ne possèdent par une formation artistique préalable :

– Le micro-récit⁴ : Même si le micro-récit existe depuis longtemps en littérature, il n’a acquis une reconnaissance en tant que genre spécifique qu’à la lumière d’un développement de cette pratique sur Internet et par des amateurs/trices. Depuis, certaines maisons d’édition ont publié des micro-récit d’auteurs reconnus. Le micro-récit est un récit qui comprend entre 140 signes et 1000 mots.

– La micro-poésie⁵ : La micro-poésie est également un genre qui s’est beaucoup développé sur Internet, par exemple sur twitter. Elle s’appuie souvent sur des formes issues de la poésie japonaise telles que le haiku (3 vers), le gogyohoka (5 vers libres….)

– Maximes et aphorismes philosophiques⁶ : L’écriture créative peut porter aussi sur de la création non-fictionnelle, par exemple sur la création dans l’écriture philosophique en privilégiant les formes courtes comme les maximes morales ou éthiques, ou encore les aphorismes philosophiques.

– Le collage⁷ : Le collage est souvent associé aux mouvements artistiques d’avant-garde du XXe siècle (ex : cubisme, surréalisme, constructivisme, dadaisme, nouveau réalisme…). Il connaît également un popularité en ligne en particulier sur des réseaux sociaux comme Instagram ou encore en art thérapie.

– Le roman-photo et la bande dessinée⁸ : Il s’agit de deux genres d’art populaire. On trouve en ligne de nombreux logiciels permettant de réaliser des bandes-dessinés et des roman-photo. Le récit peut être constitué sous une forme de planche avec plusieurs cases, ou mis en récit sous la forme d’un diaporama (éventuellement sonore avec des animations).

– Le diaporama sonore⁹ : Le diaporama sonore est un récit court comprenant des photographies accompagné ou non de son, de texte ou encore de video. Le diaporama sonore convient par exemple bien à la création de « digital storytelling » qui sont des récits effectués par des personnes appartenant à des groupes socialement marginalisés.

En outre, il est bien évidement possible d’avoir recours au mixed art media, ce qui veut dire à la combinaison entre plusieurs de ces techniques : collage et poésie, diaporama sonore et micro-récit…

2.4 . Focus sur une pratique particulière : Le dialogue 

On sait que le dialogue occupe une place particulière dans l’approche freirienne. Mais le dialogue peut devenir une forme même de pratique de didactique-création. C’est ce que nous avons essayé de montrer en rédigeant un dialogue qui montre l’intérêt didactique de l’écriture sous forme de dialogue :

Pourquoi écrire sous forme de dialogue ?11 1. Le dialogue chez Paulo Freire Demande : Le dialogue est une notion centrale de la pédagogie et de la philosophie de Paulo Freire. Peut-on revenir brièvement sur ce point ? Réponse : La notion de dialogue est développée par Paulo Freire à partir des œuvres de Martin Buber et de Karl Jaspers. Cela renvoie à une construction du sujet, qui n’est pas monologique (comme chez Descartes ou Sartre), mais qui est dialogique. Mais, la notion de dialogue n’a pas uniquement un impact sur la philosophie du sujet, de la conscience et de l’esprit chez Paulo Freire. Le dialogue a également une portée morale. En effet, l’action dialogique est une action dans laquelle chacun est considéré comme une personne et ce qui évite la réification. C’est en cela que le dialogue s’oppose à la pédagogie bancaire. Il s’oppose également aux pratiques anti-dialogiques : la manipulation, la division, la conquête et l’invasion culturelle. Enfin, le dialogue chez Freire, comme chez Habermas, a une portée démocratique. En effet, la démocratie repose sur une éthique de la discussion. Il y a également sans doute une source du dialogue, qui est moins explicite dans les références de Freire, c’est l’approche socratique. Car les animateurs/trices culturels sont sensés mettre en œuvre une forme de dialogue problématisant. Cela signifie un dialogue caractérisé par un questionnement qui favorise le processus de conscientisation, plutôt que de faire des monologues révolutionnaires. D : Paulo Freire a d’ailleurs eu recours lui-même au dialogue comme forme d’expression, n’est-ce pas ? R : Il a participé à plusieurs ouvrages qui sont rédigés comme des dialogues avec d’autres interlocuteurs. On peut citer entre autres : El miedo y la audacia.; Río de Janeiro: Continuum, 1987. (1996) (avec Ira Shor)  ou encore Por una pedagogía de la pregunta. Ediciones del CREC. (avec Antonio Faundez). 2. Le dialogue en philosophie D : La forme dialogique est une forme très ancienne en philosophie, mais relativement tombée en désuétude aujourd’hui, n’est-ce pas ? R : Effectivement, on l’a rappelé avec Socrate, mis en scène dans les ouvrages de Platon, le dialogue a été très longtemps utilisé dans l’histoire de la philosophie, jusqu’à la fin du XVIII e siècle. Depuis, c’est une forme qui est tombée en désuétude et qui n’est plus mise en oeuvre que dans de rares cas, souvent à des fins didactiques. On peut citer par exemple l’ouvrage de Pascal Engel :  La Dispute – Une Introduction À la Philosophie Analytique (1997). On peut remarquer également que l’écriture de dialogues était également autrefois un sujet au baccalauréat de philosophie ou aux épreuves d’agrégation, et que cela a disparu. Ce qui montre la désuétude dans laquelle est tombée cette forme d’écriture. La fonction du dialogue était de mettre en scène le plus souvent deux ou plusieurs positions philosophiques afin de les exposer, voir de pouvoir les réfuter pour défendre sa propre position. C’est par exemple le cas dans Les nouveaux essais sur l’entendement humains de Leibniz qui est une réfutation de l’ouvrage de John Locke. Parfois, le dialogue peut également adopter une forme plus ouverte, plus sceptique, c’est le cas dans les dialogues aporétiques de Socrate, ou encore dans Dialogues sur la religion naturelle de Hume. D : On fait souvent reproche au discours philosophique d’être rédigé dans une forme absconde. Est-ce toujours le cas ? R : On peut remarquer que jusqu’au XVIIe/XVIIIe siècle, certains philosophes sont au contraire des modèles de clarté dans l’expression (si on excepte le fait que la langue a vieilli) : c’est le cas par exemple de Descartes ou de Rousseau. Aujourd’hui, il y des auteurs, plutôt de tradition analytique, qui arrivent à maintenir un très haut niveau de clarté, avec une exposition rigoureuse des arguments. Ce n’est pas uniquement le cas de philosophes anglo-saxons. On peut penser en France à Ruwen Ogien, mais aussi en Allemagne, à Markus Gabriel. Il y a différents types d’écriture en philosophie. Il y a des types d’écriture plus métaphoriques, qui se rapprochent davantage de la poésie. On n’attend pas alors la clarté, mais que cela donne à penser. Il y a un style d’écriture plus argumentatif qui lui s’accompagne d’une plus grande recherche de clarté, de distinction. Si l’objectif de l’écriture dialogique est la clarté, alors il faut adopter une forme qui soit argumentative. Mais on peut très bien imaginer également des dialogues qui reposent sur un mode d’écriture plus littéraire dans la mesure où le dialogue est également une forme de la littérature. Dans ce sens, on peut penser au Supplément au voyage de Bougainville de Diderot, qui est tout autant un dialogue littéraire que philosophique. D : En quoi, l’écriture sous la forme de dialogue peut encore présenter un intérêt pour une réflexion philosophique ? R : Dans Le Théétète, Socrate affirme que « la pensée est un dialogue de l’âme avec elle-même ». En soi, le dialogue serait la forme même de la pensée philosophique dans son mouvement de construction. Le dialogue permet de mettre en scène à la fois des questions de clarification du propos, mais également des objections qui peuvent être faites à une thèse. Il permet de maintenir un certain dynamisme dans la rédaction de la pensée. 3. La rédaction du dialogue D : Il y a certainement plusieurs manières de rédiger un dialogue selon des visées différentes. Certaines peuvent être plutôt littéraires et s’éloigner d’une forme trop didactique. Mais il peut y avoir également un objectif d’atteindre une plus grande clarté d’exposition du propos. Peut-on justement revenir sur les procédés d’écriture qui peuvent favoriser cet objectif de clarté ? R : On peut en effet sans doute distinguer différents procédés didactiques parmi lesquels : – Le premier, ce sont les questions expositives. Ce sont des questions qui amènent une réponse qui vise à présenter un point de doctrine. Il peut y avoir différentes questions expositives qui s’enchaînent de manière logique dans un jeu de questions/réponses afin d’avoir une exposition d’une théorie sous une forme cohérente. – Le deuxième procédé, ce sont les questions demande d’argumentation. Ces questions visent à présenter les arguments en vue de défendre une thèse. Elle visent à présenter un ou plusieurs arguments concernant une thèse qui est avancée. – Le troisième, ce sont les questions-objections. Elles visent à formuler des objections possibles à une thèse qui est défendue dans le dialogue. Dans ce cas, une des manières de procéder c’est d’analyser les objections possibles qui peuvent être faites par d’autres théories philosophiques (ou positions politiques, militantes…) sur l’objet de réflexion qui est abordé. D : Quel est l’intérêt des objections dans l’écriture dialogique ? R : Les objections sont sans doute la dimension la plus intéressante du dialogue, mais également la plus difficile. Car il faut s’entraîner « à penser contre soi-même » à imaginer les objections qui peuvent être faîtes à une thèse. Ce qui d’ailleurs peut conduire à réviser ses propres positions sur un sujet donné. D : Quel peut-être l’écueil dans le dialogue relativement à la recherche de clarté du propos ? R : Le dialogue permet une relative autonomie de chaque questions entre elles, il permet des incises. Mais il faut sans doute être attentif à ne pas perdre en clarté du propos en perdant l’unité et l’enchaînement logique des questions et des réponses qui permet au lecteur de suivre le mouvement d’une pensée dans sa cohérence. 4. Le dialogue en pédagogie critique D : Quel intérêt spécifique présente la forme dialogique en pédagogie critique ? R : La pédagogie critique ne peut être une forme de pensée dogmatique et statique. Elle doit être capable de prendre en compte les objections possibles qui lui sont faites. Cela veut dire ne pas les taire et être capable d’y répondre. Cela signifie également être capable de les incorporer si nécessaire pour se transformer et avancer. L’une des tendances de la pensée militante, cela peut être le dogmatisme. La tendance à camper de manière rigide, sur ses positions, sans vraiment examiner les objections adverses, la tendance à ignorer les objections pour se rassurer. On a parfois l’impression que certains discours continuent identiques à eux-mêmes, sans jamais tenir compte des objections, sans prendre le temps de les examiner et d’y répondre. Les psychologues cognitifs parlent de dissonance cognitive et de biais de confirmation. La dissonance cognitive entraîne l’esprit humain à écarter les informations qui ne rentrent pas dans notre cadre de réflexion préétabli. Le biais de confirmation est la tendance de l’esprit humain à ne garder que les informations qui vont dans le sens de ce que l’on pense déjà et à ne pas retenir les informations contraires qui pourraient nous amener à réviser nos positions. D : Quel peut-être le positionnement de la pédagogie critique relativement aux thématiques de réflexion qu’elle peut aborder ? R : La pédagogie critique implique un certain cadre de réflexion admettant la pluralité des oppressions, la lutte contre les discriminations et les inégalités sociales… Mais à l’intérieur de ce cadre général, il peut y avoir une diversité de conceptions : certaines d’orientation plus marxiste, d’autres lié à la théorie queer, d’autres aux théories féministes ou encore à la pensée décoloniale … Néanmoins, la pédagogie critique admet que la réflexion critique suppose de discuter et éventuellement de remettre en question des idées relativement admises habituellement. Alors que bien souvent, la pensée tend à rester dans sa zone de confort en continuant à affirmer ce que l’on a l’habitude de défendre et surtout ce que notre groupe de pair à l’habitude de penser. Parfois même lorsqu’on interroge des personnes sur les raisons pour lesquelles elles adhèrent à telle ou telle idée, on s’aperçoit qu’elles sont en peine de le justifier car en réalité il s’agit surtout d’une idée admise dans un certain cercle. Les idées font alors parti d’un ensemble d’éléments qu’il faut partager pour appartenir à un groupe de pair et pour pouvoir s’y maintenir. Prendre le risque de les remettre en question, c’est avoir le courage de risquer de s’isoler. La pédagogie critique est donc indissociable d’un courage de penser en tant que vertu morale et intellectuelle.

« Nos montagnes de déchets » :

2.5. Des exemples d’application de la didactique-création

La question des techniques utilisées dans la didactique-création est un premier versant de cette approche. Mais se pose également celle des thématiques qui peuvent être abordées dans une perspective de conscientisation. Nous allons pour ce faire donner quelques exemples d’applications.

La création de fictions critiques¹² : L’objectif est ici d’utiliser la création de fictions dans une perspective de pédagogie critique c’est-à-dire une approche qui vise à prendre conscience des injustices sociales systémiques et à encourager la transformation orientée vers la justice sociale. Il peut s’agir de la création d’autres mondes possibles, de mondes parallèles où ne changent que quelque détails qui montrent comme il pourrait être facile de basculer dans un univers dystopique et éclaire la dimension déjà dystopique du monde actuel. Une deuxième approche consiste à sélectionner certaines dimensions présentes dans la réalité actuelle, en les exacerbant et en les présentant sans limitations liées à des contre-pouvoirs. On peut faire réfléchir aux tendances actuelles de la société. Il est possible également d’avoir recours à l’usage de l’ironie et de la satire pour faire apparaître la dimension inacceptable de la réalité sociale. Les formes qui peuvent être utilisées sont en particulier le micro-conte¹³ ou le micro-récit de science-fiction.

Du diaporama à la capsule video : L’une des manières les plus simples de produire une capsule video est de recourir à un logiciel de diaporama pour produire un diaporama sonorisé. Néanmoins, il est possible de s’interroger sur la possibilité dans le cadre de la pédagogie critique de remettre en cause les formes les plus standardisées de production de diaporamas et de capsules videos pour s’inspirer d’autres esthétiques. On peut alors chercher à s’inspirer des esthétiques d’avant-gardes du début du XXe siècle qui utilisaient le collage ou encore du graphisme militant¹⁴.

Création de fausses publicités¹⁵ : Il existe plusieurs activités de création qui peuvent participer d’une éducation critique à la publicité. Une première pratique peut être le détournement des publicités (Toti, 2020), qui se situe dans la continuité du situationnisme, et qui est pratiquée par exemple par Adbusters ou encore Casseurs de Pub. Ce sont des pratiques courantes des militants anti-publicité. La création de fausses publicités a été plutôt pratiquée par des artivistes. Par exemple, en 2018, à Londres, un street-artiste a diffusé de fausses publicités de « Facebook » pour dénoncer le scandale Cambridge Analytica. C’est une pratique mise en œuvre également en Italie par l’artiste Hogre. Dans une perspective de didactique-création, qui vise la conscientisation, il s’agit de révéler les informations que la publicité nous cache ou encore par exemple de s’amuser des techniques du marketing en les tournant en dérision.

Lutter contre les discriminations avec des expériences conscientisantes ¹⁶: Ces expériences conscientisantes peuvent prendre par exemple la forme d’affiches ou encore de videos. La démarche pédagogique que nous avons proposée sous le nom d’« expérience conscientisante » s’appuie sur la conception de videos conscientisantes. La création d’une expérience conscientisante vise à produire sous la forme d’une courte video l’expérience qu’éprouve une personne lors d’un processus de conscientisation.

2.6. La dimension d’empowerment de la didactique-création

La dimension d’empowerment de la didactique création intervient à différents niveaux. Le premier consiste dans la possibilité que permet l’expression créative de développer la capacité à faire entendre une voix différente et ainsi à combattre la culture du silence. Par l’expression créatrice critique, il s’agit de développer le courage moral d’exprimer une voix différente y compris face aux entreprises du discours dominant néolibéral de délégitimation de l’imaginaire utopique. En effet, créer un support en didactique-création implique de développer le courage chez les participants et les participantes de s’exprimer de manière critique à travers un medium de création esthétique.

Les productions des participants et des participantes peuvent être reprise dans l’animation de discussions critiques. En outre les productions réalisées individuellement et/ou collectivement peuvent donner lieu à une exposition qui peut elle-même être un support à la mise en place de discussions critiques. Enfin les productions réalisées, par exemples celles qui sont visuelles, peuvent être utilisées dans le cadre de contestations publiques. Les images crées peuvent être collées dans l’espace public pour susciter une réflexion collective ou interpeller. Elles peuvent être aussi mises sur des pancartes lors de manifestation de protestation.

3. Discussion des limites d’émancipation de la didactique-création

Comme nous l’avons rappelé en introduction, il ne faut pas selon nous confondre la pédagogie critique, qui relève d’un agir éthique, et les déclinaisons didactiques qui peuvent en être faites qui comportent une dimension technique.

De ce point de vue, on aurait tort de penser qu’une déclinaison didactique, même s’inscrivant non pas simplement dans une perspective technique, mais aussi esthétique, puisse constituer un rempart suffisant au technocapitalisme.

C’est avec justesse que Jean-Miguel Pire, dans Otium (Pire, 2020), rappelle que l’activité artistique relève d’une forme d’agir qui met à distance les valeurs instrumentales du capitalisme. C’est pourquoi il défend la mise en œuvre d’une culture artistique à l’école qui permette de légitimer une autre relation au monde afin de lutter contre l’hégémonie de l’utilitarisme néolibéral.

Néanmoins, de notre point de vue l’agir esthétique ne permet pas de lutter contre la logique néolibérale s’il n’est pas orienté et normé par un agir éthique. C’est ce que nous allons montré ci-dessous.

1. L’exemple du digital storytelling.

L’histoire du digital storytelling est une narration en elle-même qui nous montre comment toute technique, fusse-t-elle à l’origine au service des personnes opprimées, peut être récupérée par le système capitaliste. Car ce qui fait qu’une pratique pédagogique est émancipatrice, ou porte un projet émancipateur, ne tient pas dans la technique en elle-même. Elle tient dans le projet, l’intention éthique, de cette pédagogie.

La technique, fut-elle à visée artistique, comme dans la narration digitale, n’est pas en elle-même source d’émancipation. A l’origine, le digital storytelling a émergé de l’existence avec le numérique de nouveaux logiciels permettant très facilement à des personnes sans compétences techniques particulières de s’exprimer : diaporama, video numérique, photographie numérique…

Les techniques qui ont été développées dans la narration numérique se sont en particulier inspirées d’un documentaire, The Civil War de Ken Burns, qui utilisait l’image fixe photographique avec des zooms et des panoramiques (Ferster, Bill, Tom Hammond, and Glen Bull, 2006: 147).

Le StoryCenter a développé toute une méthodologie pour favoriser la réalisation par des publics socialement défavorisés d’histoires sur leurs vies. Cette approche est utilisée par exemple en Belgique par Maks Vzw. Elle est utilisée avec des personnes migrantes, des groupes victimes de discriminations, des prisonniers…

Néanmoins, l’efficacité de ces courts récits, reposant sur la subjectivité et l’émotion, ont conduit à leur réutilisation par le monde de l’entreprise à des fins de marketing et de promotion de marques.

Cette approche est aussi utilisée dans l’enseignement néolibéral pour favoriser la motivation et l’engagement des apprenants.

Qu’est-ce qui fait alors la différence entre ces pratiques et l’approche initiale ? Ce qui fait la différence, c’est qu’à l’origine le digital storytelling se voulait une démarche d’empowerment de personnes socialement opprimées, de manière à leur rendre une voix, et donc une dignité, en en faisant les narrateurs et narratrices de leurs propres histoires, en particulier des personnes en situation d’oppression, par exemple des migrant-e-s.

Ce ne sont donc par les techniques qui distinguent la version émancipatrice et la version néolibérale du digital storytelling, mais le contexte de mise en œuvre et le projet ethico-politique qui l’anime.

Il arrive souvent que des personnes en quête d’une conception et de pratiques émancipatrices en éducation pensent que le caractère émancipateur d’une pédagogie réside dans ses techniques, dans l’agir technique. Or en réalité, le caractère émancipateur d’une pédagogie réside dans l’agir éthique.

Le recours à des pratiques artistiques conduit certes à une mise à distance du strict agir utilitaire. Mais il ne suffit pas à lutter contre la domination de la rationalité instrumentale capitaliste.

2. Le « tournant ethique » de l’art contemporain

Dans Le nouvel esprit du capitalisme, Luc Boltanski et Eve Chiapello (1999) ont mis en avant la récupération de la critique artiste par le capitalisme. On trouve une telle récupération également à travers l’usage qui est fait de la notion de créativité (Mas, 2018), promue par l’OCDE, comme une des quatre compétences du XXIe siècle. Des travaux ont également analysé la manière dont la recherche-création, qui recourt à des pratiques artistiques en recherche scientifique, conduisait à une instrumentalisation de l’art par le capitalisme en favorisant l’acceptation sociale de nouvelles technologies (Citton, 2018).

La dimension technique de la création artistique est présente depuis l’Antiquité jusqu’à la fin du Moyen-Age : l’artiste et l’artisan ne sont pas distingués. L’art désigne à la fois la production technique et la production artistique. La notion d’art comporte ainsi une dimension de réalisation technique (sauf certains cas limites d’art conceptuel) qui perdure encore aujourd’hui.

Comme Marx l’a montré le capitalisme s’appuie comme tout mode de production sur le développement technique. Actuellement, la phase néolibérale du capitalisme est indissociable du développement des technologies numériques et des formes de rationalités techniques qu’elles mettent en œuvre.

Ainsi, que ce soit Max Weber ou l’école de Francfort, ces auteurs ont montré comment la rationalité technique est inhérente au mode de production capitaliste. De manière générale, la technique est un moyen efficace pour atteindre une finalité. De ce fait, le capitalisme tend à récupérer tout ce qui présente une efficacité technique.

D’autres auteurs ont souligné comment dans le capitalisme depuis le XXe siècle, avec le développement du design, il y a une récupération de l’esthétique au service du capitalisme (Lipovetsky et Serroy, 2013). L’art est ici utilisé pour sa capacité à produire des techniques esthétiques dont l’objectif est de séduire les consommateurs et les consommatrices.

Il est possible néanmoins de percevoir à l’œuvre actuellement dans la société un mouvement pour remettre en question la domination de la rationalité instrumentale par l’agir éthique. L’interrogation actuelle des relations entre l’art et l’éthique provient de deux dimensions. La première tient au fait que l’art, qui pourtant semble renvoyer à des valeurs non-utilitaristes, s’est trouvé instrumentalisé par le capitalisme. L’art n’a pas pu préserver son autonomie par rapport au capitalisme : en témoigne par exemple, la question du marché de l’art avec l’explosion de la spéculation sur les œuvres de certains artistes.

De ce fait, il est tout à fait significatif que dans le milieu de l’art, on trouve des tentatives de s’organiser en luttant contre ces logiques de travail et en y opposant également une éthique dans les relations de travail. On peut à cet égard citer par exemple le plasticien Guillaume Maraud, invité dans une émission en 2019, « Interdire d’interdire- Quelle est la fonction de l’art contemporain ? » :

« On est peut être moins dans des questions d’esthétique, mais plus dans des questions d’éthique qui remettent au centre les rapports de domination » (…) « Ma génération… elle fait surtout face à des formes de travail gratuit » (…) « En revanche, j’estime qu’il y a des solutions collectives qui émergent (…) qui proposent grilles salariales pour les travailleurs de l’art (…) »

Guillaume Maraud fait alors entre autres allusion au collectif La Buse qui écrit sur son site Internet :

« La Buse réunit des artistes, auteur·rice·s, chercheur·euse·s, graphistes, critiques, commissaires d’exposition, enseignant·e·s, producteur·rice·s, traducteur·rice·s… autour des questions du travail et de l’éthique dans le champ de l’art. (…) La Buse questionne le système économique de l’art, les dispositifs de rémunération actuels de ses acteur·rice·s, leurs statuts, ainsi que les questions éthiques relatives au pouvoir et à ses abus : comportement déplacé à caractère sexuel ou moral, discrimination, conflit d’intérêts et plus généralement les situations d’inégalités entretenues par la méconnaissance et/ou le non-respect du droit. »¹⁷

Là encore, on perçoit la volonté de rechercher dans une éthique de la critique des limites aux logiques capitalistes et aux rapports sociaux de domination en général.

De fait, on le voit bien : si les techniques artistiques, y compris utilisées dans une visée critique, suffisaient à être une voie d’émancipation, les opprimé-e-s du monde de l’art ne seraient pas en train d’essayer de chercher dans l’éthique, des appuis pour essayer de limiter les rapports de domination dans le milieu de l’art. C’est ainsi que l’on peut fortement douter que la création d’outils pédagogiques innovants, liés à des pratiques artistiques, puissent s’inscrire dans une voie d’émancipation, s’ils ne sont pas fortement liée à une praxis (agir éthique).

Conclusion :

Cet article nous a permis de mettre en lumière un ensemble de pratiques didactiques, reposant sur la création esthétique, que nous avons développé sous le nom de « didactique-création » et que nous inscrivons dans la continuité de la pédagogie critique de Paulo Freire.

Néanmoins, nous y montrons également très clairement que le développement de pratiques techniques, même quand elles prétendent s’inscrire dans une création artistique, ne peuvent suffire à lutter contre les récupérations capitalistes et le dévoiement des outils produits.

C’est pourquoi la pédagogie critique, issue de l’oeuvre de Paulo Freire, ne saurait se confondre et se réduire à une didactique. Elle doit être fondamentalement pensée comme un agir éthique comme n’a cessé d’ailleurs de le répéter Paulo Freire lui-même.

« Bidonville ou mégalopôle »

* Avertissement : Les recherches présentées dans cet article sont réalisées sur son temps personnel par une personne sans poste d’enseignant-chercheur statutaire. Ce message vise à visibiliser le manque de postes dans la recherche en France.

Bibliographie: 

Benjamin, W. (2013). L’œuvre d’art à l’époque de sa reproductibilité technique. Éditions Payot.

Boal A., « Um novo conceito de aura e arte, uma Nova Estética », in A Estética do Oprimido. Rio de Janeiro, Edition Garamond, 2009.

Boltanski L. et Eve C., Le nouvel esprit du capitalisme, Paris, Gallimard, 1999.

Citton Y. (2018), « Post-scriptum sur les sociétés de recherche-création », postface à Erin Manning & Brian Massumi, Pensée en acte : vingt propositions pour la recherche-création, Dijon, Les Presses du réel : 95-125.

Ferster, Bill, Tom Hammond, and Glen Bull. “Primary access: Creating digital documentaries in the social studies classroom.” Social Education 70.3 (2006): 147.

Freire P., « Vision du monde », Conscientisation, Recherche de Paulo Freire, Document de travail INODEP, Colmar, éditions d’Alsace (France), 1971 :20-23.

Freire P. (1974). Pédagogie des opprimés. Paris. Maspero.

Freire, P. (2013). Pédagogie de l’autonomie. Toulouse. Érès.

Freire, P. (2019). « Educar el Educator » [Diálogo mantenido por Paulo Freire, Donaldo Macedo

y James W. Fraser, educadores americanos, en agosto de 1996 en San Pablo, y publicado en la obra

Mentoríng the Mentor (Educar al educador).] El maestro sin recetas: el desafío de enseñar en un

mundo cambiante. Mexico. Siglo XXI Editores, pp.49-80.

Giacco, G., Didier, J., Chatelain, S., & Verry, F. (2020). Définir l’identité de la recherche-création: état des lieux et au-delà. EME.

Giroux, H. A., & McLaren, P. (1997). Paulo Freire, postmodernism and the utopian imagination: a Blochian reading. In J. O. Daniel & T. Moylan (Eds.), Not yet: Reconsidering Ernst Bloch (pp.138-162). London and New York: Verso Press.

Habermas J. (1987). Théorie de l’agir communicationnel (1981). Tome I, Rationalité de l’agir et rationalisation de la société, Jean-Marc Ferry (Trad.) ; Tome II, Critique de la raison fonctionnaliste, Paris, Fayard.

Lipovetsky G., Serroy J., L’esthétisation du monde. Vivre à l’âge du capitalisme artiste, Paris, Gallimard, coll. « Hors série Connaissance », 2013.

Mas J.Y. (2018). « De la critique artiste du capitalisme à la critique pédagogique de l’école », in Les pédagogies critiques, Agone .

Pereira I. (2019), « L’éthique de la critique, un impératif pour les pédagogies radicales », Les cahiers de pédagogies radicales. URL : https://pedaradicale.hypotheses.org/3015

Pire Jean-Miguel (2020). Otium. Paris, Actes Sud.

Toti, Jean-François. (2020). « Détournement publicitaire militant : quels impacts sur la marque détournée ? », Revue de l’organisation responsable, vol. vol. 15, no. 2. pp. 17-28.

Vandette, Marie-Pier, Julie Gosselin, and Sophie-Claire Valiquette-Tessier. «Vers la réussite»: utilisation de Photovoice pour témoigner de l’expérience des mères monoparentales vivant dans un contexte défavorisé. ». Nouvelles pratiques sociales 27.1 (2014): 168-188.

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