Les dialogues de pédagogies radicales: Les pédagogies critiques au-delà des malentendus

Auteure: Irène Pereira

Les pédagogies critiques sont un ensemble de pédagogies qui se situent dans la continuité de l’œuvre du pédagogue brésilien Paulo Freire. Parfois confondues avec les pédagogies dites alternatives comme Montessori ou Steiner, elles sont l’objet de malentendus.

Que désigne exactement le terme pédagogies critiques ?

Les pédagogies critiques sont un ensemble d’approches qui se situent dans la continuité de l’œuvre du pédagogue brésilien Paulo Freire (1921-1997) auteur, entre autres, de l’ouvrage Pédagogie des opprimés (1970). Le terme critique renvoie au fait que la pédagogie libératrice désigne pour cet auteur un processus qui doit amener de la conscience immédiate à la conscience critique. C’est ce qu’il appelle la conscientisation. Le terme «critique » renvoie également à la Théorie critique de l’École de Francfort. Pour les philosophes de ce courant, il s’agit d’effectuer une critique de la raison instrumentale (c’est-à-dire la recherche de l’utilité, de l’efficacité dans la poursuite d’un but donné, tout ce qui ne sert pas ce but devenant néglibeable) qui caractérise le capitalisme et la bureaucratie. Dans la pédagogie critique, cela se traduit en particulier par une défiance vis-à-vis des pédagogies d’inspiration techno-scientifiques (centrée sur la recherche de techniques efficaces pour apprendre). Si la pédagogie critique, dans les années 1980, est marquée par l’influence de l’École de Francfort, elle se déploie à partir des années 1990 dans d’autres sous-courants : pédagogie critique féministe, pédagogie queer, pédagogie critique de la race, pédagogie décoloniale… Les pédagogies critiques se développent en Amérique du Sud et du Nord, en Europe également, mais en dehors de l’espace francophone. Il est nécessaire de distinguer les pédagogies émancipatrices des pédagogies critiques. Ces dernières se veulent des pédagogies émancipatrices. Mais, il existe des pédagogies émancipatrices qui ne se rattachent pas au courant des pédagogies critiques comme la pédagogie Freinet ou encore les pédagogies institutionnelles (Oury, Fonvieille).

Quelles sont les finalités, les objectifs ou le but des pédagogies critiques ?

Les pédagogies critiques se caractérisent en premier lieu par leur finalité. C’est ce que l’on peut appeler des finalités socio-éthiques. Cela veut dire que les pédagogies critiques ne sont pas centrées avant tout et uniquement sur la transformation des relations dans la salle de classe, mais sur une transformation de la société dans son ensemble. Elles visent à lutter contre les discriminations et les inégalités sociales. Comme l’explique Paulo Freire, dans Pédagogie de l’autonomie (le dernier ouvrage publié de son vivant et le seul actuellement accessible en français), les pédagogues critiques ont pour objectif de lutter contre les discriminations de sexe, de race et de classe sociale, de lutter contre le capitalisme.

Quelles sont les pratiques qui caractérisent les pédagogies critiques ?

La question des pratiques pédagogiques est souvent un des aspects les plus mal compris dans l’approche de Freire. La pédagogie n’est pas pour Paulo Freire un ensemble d’outils, de techniques ou une méthode. Il existe bien une méthode d’alphabétisation des adultes qui a été inventée par Paulo Freire, mais il ne s’agit pas de sa pédagogie. La pédagogie désigne pour lui un agir éthique. Celui-ci se caractérise par le fait que dans la relation pédagogique, les personnes ne doivent être jamais réduites au rang d’objet, elles doivent toujours être toujours considérées comme des sujets. On se réfère souvent à la notion de « pédagogie bancaire » chez Paulo Freire comme renvoyant à une critique de la transmission de connaissances. En réalité, le sens de la notion de « pédagogie bancaire » est plus profond : il désigne une relation dans laquelle les apprenants sont réifiés, c’est-à-dire chosifiés. La pédagogie relève non pas du domaine technique — de l’agir technique —, mais de l’agir éthique. Ce qui est de l’ordre de la technique, ce sont les didactiques des disciplines. Par exemple, il peut y avoir une didactique de la lecture. Mais, la pédagogie ne relève pas de techniques. Sur ce plan, on peut rapprocher Paulo Freire d’un autre pédagogue, Carl Rogers,  qui est à l’origine de la pédagogie non-directive. Pour Carl Rogers, la pédagogie, tout comme la psychothérapie, relèvent d’une relation d’aide. Sur ce plan, Carl Rogers et Paulo Freire partagent un point commun : ils considèrent que l’attitude des pédagogues doit s’ancrer dans un être authentique. Cela signifie que la personne agit en cohérence avec ses valeurs. Il doit y avoir une cohérence entre ce que je pense, ce que je dis et ce que je fais.  Ce que Paulo Freire appelle la praxis pédagogique — action-réflexion —, c’est cet agir éthique.

Cependant si la pédagogie critique ne renvoie pas à des techniques, comment se traduit-elle concrètement ?

Ce que les pédagogies critiques ont gardé de Paulo Freire, c’est un ensemble de principes. Le premier est de prendre en compte l’expérience vécue des personnes opprimées. Le deuxième, c’est le dialogue : la pédagogie critique repose sur la discussion collective. Le troisième principe est le questionnement. Le quatrième consiste dans la dialectique entre des savoirs issus de l’expérience sociale et des savoirs savants. Ce processus doit amener à la conscientisation. Mais celle-ci doit elle-même déboucher sur la praxis sociale c’est-à-dire sur la transformation de la société.

On associe souvent le nom de Paulo Freire au terme de « conscientisation ». Que signifie exactement ce terme ?

Là encore, il ne faut pas se tromper. La  conscientisation n’est pas un synonyme vague de prise de conscience. La conscientisation désigne un processus par lequel une personne passe d’une analyse des injustices en termes de relations interpersonnelles à une analyse en termes de rapports sociaux. Il est possible pour bien le comprendre de prendre l’exemple des violences conjugales. Face à une situation où un mari bat son épouse, il est possible de dire que c’est parce que cet homme est violent ou qu’il a un problème psychologique. Mais on peut également remarquer que dans la société, dans la très grande majorité statistique des cas, ce sont les hommes qui sont violents au point de tuer leurs femmes. Il ne s’agit donc pas d’une simple question interpersonnelle. Il s’agit bien d’une inégalité sociale systémique. La conscientisation, c’est donc le processus qui fait passer de la conscience immédiate à la conscience sociale critique.

Peut-on dire que Paulo Freire refuse la transmission de connaissances ? Quel est le rôle des connaissances théorico-scientifiques dans la pédagogie critique ?

Paulo Freire récuse deux positions. D’une part, celle du cours magistral où l’enseignant se contente de faire un exposé de cours. D’autre part, il récuse également la conception selon laquelle les apprenants peuvent se contenter de partager leurs expériences et leurs savoirs. Pour lui, la relation pédagogique est d’ordre dialectique. Elle consiste dans un dialogue entre différents types de savoir : les savoirs d’expérience sociales des opprimé·e·s et le savoir théorico-scientifique que détient l’enseignant. Ce deuxième type de savoir est nécessaire pour effectuer une monté en généralité et pouvoir déterminer si l’expérience personnelle vécue peut-être généralisée et considérée comme un fait social. C’est par exemple le rôle des statistiques qui permet de déterminer que ce sont les femmes, et non les hommes, qui sont les victimes principalement des décès à l’issue de violences conjugales dans la société française.

Mais si l’enseignant·e poursuit un certain objectif de conscientisation, ne peut-on pas craindre qu’il ou elle endoctrine les élèves ? Ne risque-t-il·elle pas d’imposer son point de vue aux élèves ?

Là encore, c’est un point qui est souvent mal compris. L’enseignant·e ne s’appuie pas simplement sur des opinions personnelles, mais sur des savoirs objectifs qui sont issus des sciences sociales critiques. « Objectifs », ici, ne signifie pas neutres. Mais comme le souligne le sociologue et pédagogue critique Boaventura de Sousa Santos, en général, plus on se croit neutre, plus on risque de manquer d’objectivité. Néanmoins, il est vrai que les pédagogues critiques ne considèrent pas que la pédagogie critique se limite à ce que les apprenants partagent des expériences et des points de vue. Comme l’explique Paulo Freire, la pédagogie critique se caractérise par un projet éthico-pédagogique. C’est ce qu’il appelle la politisation de l’enseignement. C’est pourquoi il récuse la pédagogie non-directive de Carl Rogers, mentionné précédemment. Cependant, il ne s’agit pas pour cela d’effectuer un discours dogmatique. La prise de conscience critique s’effectue à travers une pédagogie de la question. Cela signifie que l’enseignant·e pose des questions qui amènent les apprenant·e·s à réfléchir sur le caractère systémique des discriminations et des inégalités sociales.

Si la conscientisation n’est pas la fin en soi, mais que la pédagogie critique doit déboucher sur une pratique de transformation sociale, en quoi cela consiste-t-il exactement ?

L’un des objectifs de la pédagogie critique est de développer le pouvoir d’agir des opprimé·e·s. Là encore, il ne s’agit pas que l’enseignant·e fournisse ses solutions. Son rôle, c’est d’aider les apprenant·e·s à trouver leurs solution pour agir en vue de davantage de justice sociale et environnementale. Cela passe entre autres par le fait d’examiner les différentes pistes d’action possibles et leurs conséquences. Une des pratiques relativement connues qui se situe dans la continuité de la pédagogie des opprimés de Paulo Freire, c’est le théâtre des opprimés d’Augusto Boal. Sur ce plan, le théâtre-forum est sans doute une des pratiques les plus connues allant dans ce sens.

La pédagogie critique n’est-elle pas uniquement orientée vers les personnes socialement opprimé·e·s ?

En fait, à partir du moment, où il y a une intersectionnalité, c’est-à-dire une imbrication des oppressions, alors il est nécessaire de mettre en œuvre une conscientisation des privilèges. En effet, les opprimés ont conscience de leurs situation d’oppression, mais les privilégiés n’ont pas forcement conscience de leurs privilèges sociaux. À partir du moment où l’on admet l’idée d’intersectionnalité, alors il est nécessaire de constituer des coalitions. Pour que cela soit possible, pour que des alliances soient réalisables, il faut qu’il y ait une reconnaissance mutuelle des différentes oppressions vécues. Or, une même personne peut être opprimée sur un plan et privilégiée sur un autre plan.

Peut-on dire des pédagogies critiques qu’elles sont des pédagogies coopératives?

La coopération est présentée par Paulo Freire comme une pratique dialogique qu’il oppose à la division, au fait que les dominants tentent de diviser les opprimés, de les empêcher de s’allier entre eux. Pour Paulo Freire, l’émancipation éducative est certes une émancipation individuelle — en tant que sujet pensant et parlant — mais elle ne peut pas être uniquement individuelle, elle doit être également sociale. Là encore, il s’agit d’une dialectique entre l’émancipation individuelle et l’émancipation collective.

Il faut néanmoins revenir sur la question de l’individualité. Ce point a été davantage mis en valeur par les pédagogues critiques féministes comme bell hooks. Dans notre société, on apprend aux filles qu’elles doivent se soucier des autres. On apprend à l’inverse aux garçons qu’ils doivent être capables de s’affirmer. De ce fait, on peut penser que la coopération et l’affirmation de soi ne sont pas des qualités qui doivent être cultivées également chez les filles et les garçons. Il est sans doute positif qu’une pédagogie critique encourage les garçons à apprendre à coopérer avec les autres personnes. Mais, c’est sans doute une bonne chose qu’une pédagogie critique encourage les filles à l’affirmation de soi. Cela passe par le fait d’être capable dans un groupe de faire entendre sa voix propre même si celle-ci est divergente par rapport à celle de la majorité. Il faut savoir coopérer quand il le faut et ne pas coopérer quand cela est problématique. C’est le rôle  de la conscience critique que d’apprendre à faire preuve de discernement.

La pédagogie critique n’est-elle pas réservée à des adultes ou à certaines disciplines d’enseignement ?

En réalité, on peut constater dans le monde qu’il y a eu des développements de la pédagogie critique avec tous les âges, dans toutes les disciplines et dans tous les contextes de formation. Par exemple, en maternelle, il est possible de travailler avec les enfants sur les stéréotypes de genre, sur les différences culturelles… On peut trouver de la pédagogie critique en littérature ou en langues, en sciences humaines et sociales, bien évidemment. Mais les disciplines telles que les mathématiques ou les sciences de la matière et de la vie peuvent être également propices à des développements critiques. En mathématiques, plutôt que des exercices sur les achats, on peut prendre des exemples sur l’environnement. Dans les sciences de la matière et de la vie, on peut s’intéresser aux controverses socio-techniques par exemple. La particularité des pédagogies critiques consiste à éviter une forme d’adultisme qui considère que les enfants ne sont pas intéressés ou compétents pour aborder les questions sociales ou environnementales.

Comment les pédagogies critiques se positionnent-elles relativement au néolibéralisme ?

Une des cibles principales des pédagogies critiques est justement le néolibéralisme. Pour Paulo Freire, il s’agit de refuser l’idée qu’il n’y a pas d’alternative au néolibéralisme. Il refuse ce qu’il appelle le fatalisme néolibéral. Un des rôles importants que doivent jouer les pédagogies critiques consiste dans l’analyse critique du néolibéralisme en éducation. Il s’agit en particulier d’étudier de manière critique la récupération du vocabulaire de l’émancipation par le management néolibéral. En effet, un des risques auxquels se trouvent confrontées les pédagogies émancipatrices réside dans la confusion avec les pédagogies libérales ou entrepreneuriales. En cela, les pédagogies néolibérales, qui vantent la collaboration et l’horizontalité, peuvent être trompeuses dans la mesure où elles reprennent les techniques et les outils des pédagogies émancipatrices. Le problème vient du fait qu’un outil n’est qu’un moyen efficace. Ce qui lui donne son sens, c’est le contexte et la finalité avec laquelle il est utilisé. C’est pour cela que les outils et les techniques ne sont pas émancipateurs en soi.

Quelles relations les pédagogies critiques entretiennent-elles avec le syndicalisme et les mouvements sociaux en général ?

Une des difficultés de compréhension de ce que veut dire pédagogie, dans pédagogie critique, tient au fait comme cela a été souligné, c’est que pour Paulo Freire, la pédagogie est un agir éthique. Or pour lui, l’éthique de l’enseignant comprend le fait de lutter pour ses conditions de travail et pour la qualité de l’enseignement apporté aux élèves. De ce fait, la pédagogie est donc l’agir enseignant dans son ensemble, pas seulement dans la salle de classe, mais également dans le fait de s’engager dans l’action syndicale. Pour Freire, l’éducation ne transforme pas la société en soi. L’éducation permet la conscientisation. Mais la transformation sociale ne peut être l’œuvre que des opprimé·e·s organisés collectivement dans des mouvements sociaux.

Outre le néolibéralisme, la pédagogie critique porte une dénonciation de l’application du techno-libéralisme en éducation. En quoi cela consiste-il ?

Comme cela a été rappelé précédemment, la pédagogie critique se situe dans la continuité de l’École de Francfort. Elle porte donc une critique d’une modernité capitaliste dans laquelle les moyens techniques sont plus important que la finalité éthique. De fait, l’acte d’enseigner ne peut pas se réduire à un simple ensemble de gestes techniques, fussent-ils déterminés par une rationalité scientifique. L’enseignement comporte deux dimensions en lien avec l’éducation. La première consiste dans une réflexion sur les finalités axiologiques (les valeurs) de l’éducation. La deuxième porte sur la cohérence entre l’agir enseignant et ces finalités. C’est en cela que l’authenticité constitue, comme cela a été rappelé, une dimension fondamentale de l’agir enseignant. Si enseigner pouvait se réduire à des techniques, il n’y aurait guère de différences entre enseigner et mettre en œuvre des techniques manipulatoires de communication. Pour Freire, la manipulation constitue justement une des formes de la pratique anti-dialogique car elle conduit à réifier autrui.

En définitif, quel est le sens profond de la pédagogie de Paulo Freire et donc des pédagogies critiques ?

Le fond de la pédagogie de Paulo Freire est le respect de la personne humaine et la lutte contre la réification et toutes les formes de déshumanisation de l’être humain. L’enseignant-e se trouve déshumanisé-e lorsqu’on l’assimile à une machine à enseigner qui pourrait être à terme remplacée par un robot. Les élèves se trouvent déshumanisé·es lorsque réduit-es à des cerveaux-ordinateurs qu’il s’agit de programmer. De manière générale, les discriminations sont des atteintes à l’égale dignité de tous les êtres humains. Le capitalisme, en tant qu’il réduit les êtres humains à de simples instruments à générer du profit, réifie l’être humain. Le sexisme est lui aussi un processus de déshumanisation. En transformant tout être humain, et plus généralement tout être vivant en un objet exploitables, les capitalistes détruisent la vie. Il y a chez Paulo Freire un lien intrinsèque entre humanisme et lutte contre les rapports sociaux de pouvoir quels qu’ils soient car ils conduisent à réifier l’être humain et à atteindre à ce qui fait de lui une personne. C’est pourquoi la pédagogie critique de Paulo Freire s’est imposée comme une référence dans le domaine de l’éducation aux droits humains.

Pour terminer, on peut s’interroger sur un point dans le contexte français : est-ce que la pédagogie critique n’atteint pas à l’obligation de neutralité des enseignants ?

En fait, cela vient d’une mauvaise interprétation de la notion d’obligation de neutralité. Celle-ci porte sur la neutralité politique, économique, philosophique et religieuse. En revanche, lutter contre les discriminations et les inégalités sociales fait partie des missions des enseignant·es et de l’école. Cela est mentionné explicitement entre autres dans l’article L.111-1 du Code de l’éducation.

 


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