Les dialogues de pédagogies radicales : La recherche en pédagogie critique

Auteure: Irène Pereira

En quoi consiste la recherche empirique en pédagogie critique ? Quelles sont les approches ? Quelles sont les méthodes privilégiées ?

Demande : La pédagogie critique constitue un champ de recherche. Est-il possible de décrire ce champ dans son extension ?

R : La recherche en pédagogie critique peut toucher à différents domaines : la didactique des disciplines, la sociologie des discriminations et des inégalités sociales, la sociologie des mouvements sociaux, la sociologie des curricula, la philosophie de l’éducation….

Néanmoins, comme la pédagogie critique s’inscrit dans la continuité de l’Ecole de Francfort, il faut comprendre qu’il s’agit d’une approche qui remet en question la frontière entre le descriptif et le normatif. La pédagogie critique se situe à la frontière entre les sciences sociales et la philosophie.

Sur le plan épistémologique, elle peut emprunter à différentes approches : marxiste, féministe, queer, décolonial….

Demande : Y-a-t-il des malentendus à éviter dans l’approche de la recherche en pédagogie critique ?

R : On peut dire que le malentendu le plus important, c’est de croire que la pédagogie critique seraient un ensemble d’outils, par exemple, pour lutter contre les discriminations. Il s’agirait alors de concevoir et/ou d’évaluer ces outils pour en mesurer l’efficacité.

Ce type de recherche peut exister, mais il ne s’agit pas de recherches en pédagogie critique, mais en didactique critique et plus particulièrement sur l’évaluation de l’efficacité des outils en didactique critique.

Or la pédagogie critique est philosophiquement opposée à la domination de la rationalité instrumentale. De ce fait, elle ne fait pas de la recherche de l’efficacité la valeur supérieure. C’est ce que Th. Adorno appelait le « voile technologique » : le fait de réfléchir uniquement en termes de moyens efficace en vue d’une fin .

La critique de la réification de la personne humaine que mène Paulo Freire le conduit à considérer que le respect de la personne humaine est supérieur à la recherche de l’efficacité. On le voit très bien lorsque dans Pédagogie des opprimés, il parle de la pédagogie bancaire et des pratiques anti-dialogiques. Ce qu’il critique ce sont des pratiques qui réduisent le sujet au rang d’objet, au nom de l’efficacité de l’agir, comme les pratiques pédagogiques traditionnelles ou comme par exemple la manipulation politique.

La pédagogie critique se situe au niveau de l’agir éthique. On le voit clairement par exemple dans Pédagogie de l’autonomie de Paulo Freire ou d’Apprendre à transgresser de bell hooks. Il n’y a aucun outils ou techniques qui sont présentées. La pédagogie critique est un agir éthique et par conséquent se situe dans un domaine de la relation éducative qui ne relève pas de la recherche d’une évaluation de l’efficacité des outils proposés.

Ceux ou celles qui croient que la pédagogie critique consiste en des outils à mettre en oeuvre, et si possible efficaces, n’ont pas compris ce qu’est la pédagogie critique et sont en réalité colonisés par la domination de la logique instrumentale techno-néolibérale. Il faut pour aborder la pédagogie critique réussir à penser et à agir non pas en termes d’agir technique, mais d’agir éthique.

Demande : Mais dans ce cas, comment se traduit la recherche empirique en pédagogie critique. S’il ne s’agit pas avant tout de concevoir des outils, de les expérimenter et d’évaluer leur efficacité ?

Réponse : Dans l’étude des pratiques éducatives ! La pédagogie critique ne s’intéresse pas tant à l’étude des outils qu’à l’étude des pratiques enseignantes ou des éducateur/trices et en particulier des dilemmes éthiques professionnels auxquels ils sont confrontés et à la manière dont ils les tranchent. Par exemple, dans l’étude qu’effectue Gael Pasquier, dans Construire l’égalité des sexes et des sexualités, Pratiques enseignantes à l’école primaire ( PUR, 2019), l’auteur se situe au niveau de l’étude des pratiques enseignantes et en particulier des dilemmes professionnels auxquels ils sont confrontés. Il ne s’intéresse pas spécifiquement aux outils qu’ils mettent en œuvre.

Demande : Est-ce qu’il est possible de donner un exemple plus précis de la manière dont sont analysées ces pratiques professionnelles ?

Réponse : Il est possible d’avoir plusieurs approches. On peut par exemple avoir une approche en pédagogie critique qui est centrée sur l’étude des rapports sociaux de pouvoir. Comment le travail enseignant et/ou celui des élèves est divisé en fonction des variables de sexe, de classe ou de racisation ?

Ce type d’analyse peut-être mené au niveau macro-social avec de la sociologie quantitative : c’est le cas pour repérer statistiquement les discriminations institutionnelles, par exemple dans l’orientation. Mais elle peut être menée également au niveau micro-social avec de l’ethnographie. Il est par exemple possible à partir d’une grille d’observation de comptabiliser les interventions des élèves en fonction de variables sociales telles que le sexe (comme l’a fait Nicole Mosconi) ou encore de la classe sociale (comme l’a fait Régine Sirota). C’est ce que fait d’une certaine manière Joelle Magar-Braeuner, dans La fabrication du genre à l’école: enquête en France et au Québec (L’Harmattan, 2019) lorsqu’elle s’intéresse à la micro-politique à l’école.

Cette enquête peut être menée également au niveau du curricula, en étudiant dans quelle mesure le curriculum réel (et non pas seulement le curricululm prescrit) reproduit des curricula cachés de genre, de classe ou de sexe.

Cette dimension de sociologie critique descriptive constitue un niveau d’étude macrosocial ou microsocial de la réalité sociale. Celle-ci est celle est celle face à laquelle se trouvent confrontés les personnes lorsqu’elles ont à faire un choix éthique et à mettre en œuvre une pédagogie critique. De même, les conséquences de ces choix éthiques doivent être confrontés à ce qu’ils induisent dans la transformation des rapports sociaux de pouvoir.

D : Là l’exemple qui a été donné porte plus sur l’analyse des rapports sociaux de pouvoir que sur l’analyse de l’agir éthique. En quoi consiste l’analyse empirique des pratiques professionnelles lorsque l’on s’interesse à l’agir éthique ?

R : Il existe une sociologie de l’éthique professionnelle1. L’éthique professionnelle telle que l’aborde la recherche en pédagogie critique s’appuie sur la distinction entre plusieurs éthiques qui ont été typifiées par entre autres par Robert Starratt par exemple : l’éthique de la justice, l’éthique du care, l’éthique de la critique (auxquels on peut ajouter l’éthique de la profession, l’éthique utilitariste ou encore l’éthique relativiste).

La pédagogie critique, issue de Paulo Freire ou de bell hooks, relève de l’éthique de la critique (telle qu’elle a été décrite par exemple par Lyse Langlois). L’éthique de la critique est orientée vers la lutte contre les rapports sociaux de pouvoir2. L’éthique de la critique s’oppose fortement à l’éthique utilitariste.

De ce fait, les questions de recherche que sont conduites à se poser les études empiriques en pédagogie critique sont du genre :

– quelles éthiques mettent en œuvre dans leurs pratiques les enseignant-e-s ou les éducateurs/trices ?

– un même enseignant ou enseignante fait-il toujours preuve de cohérence éthique ?

– s’appuient-ils sur l’éthique de la critique ?

– quelles sont les différentes pratiques entre ceux et celles dont l’action relève de l’éthique de la critique et ceux/celles dont l’action relève d’une autre éthique ?

– à partir d’une observation ethnographique, quels effets de la pédagogie critique est-il possible de constater sur les rapports sociaux de pouvoir dans les espaces éducatifs ?

D : Quelles sont les approches méthodologiques de recherche privilégiées par la pédagogie critique ?

R: Ce sont des recherches le plus souvent qualitatives, collaboratives et participatives. Une des caractéristiques éthique de la recherche en pédagogie critique, c’est que les participant-e-s ne sont pas considérés comme des objets, mais comme des sujets. On ne peut pas traiter les personnes comme on traite des choses. C’est pourquoi il y a eu en particulier un intérêt pour les recherches-action par exemple la recherche-action critique3.

Mais c’est aussi pourquoi outre les approches collaboratives, les approches qualitatives sont aussi prisées car elles permettent de rendre justice à la subjectivité des personnes. Donc on peut utiliser effectivement des entretiens qualitatifs, des écrits comme « les bilans de savoirs », des « récits professionnels »4, des « auto-biographies éducatives »5….

On peut avoir recourt également à des approches éthnographiques qu’elles soient participantes ou observantes, comme par exemple « l’auto-éthnographie »6.

Il est aussi possible de recourir à des approches basées sur l’auto-expérimentation ou l’expérimentation participante7.

1Terrenoire Jean-Paul. Sociologie de l’éthique professionnelle. contribution à la réflexion théorique. In: Sociétés contemporaines N°7, Septembre 1991. Ethique professionnelle. pp. 7-33.

2Irène Pereira, « L’éthique de la critique : un impératif pour les pédagogies critiques ». (2020) URL : https://pedaradicale.hypotheses.org/3015

3Michèle Catroux, « Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI N° 3 | 2002, 8-20.

4Mevel Yannick, « Définitions et exemples d’utilisation du récit de vie professionnelle en formation d’enseignants », Spirale, 24 (1999).

5Belkaïd Malika, « Formation des enseignants et (auto-)biographie éducative », Spirale, 24 (1999).

6Rondeau Karine, « L’autoethnographie : une quête de sens réflexive et conscientisée au cœur de la construction identitaire », Recherches qualitatives 30, 2. URL : http://www.recherche-qualitative.qc.ca/documents/files/revue/edition_reguliere/numero30(2)/RQ_30(2)_Rondeau.pdf

7Irène Pereira, “L’expérimentation en immersion – une méthode d’enquête pragmatiste – “, Revue des sciences sociales, n°162.


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