Les dialogues de pédagogies radicales : La pédagogie critique numérique

Auteure: Irène Pereira

Avec la pandémie COVID, l’enseignement à distance avec des outils numériques est devenu un objet d’enjeux plus cruciaux encore. Mais comment se positionne la pédagogie critique relativement à cette problématique ?

Demande : La pédagogie critique s’inscrit dans la continuité de l’école de Frankfort. On s’attend donc à ce qu’elle ait une position critique par rapport aux technologies du numérique en éducation qui apparaissent dominées par une logique de réification marchande.

Réponse : Effectivement, on va trouver ce type de position chez certains pédagogues critiques. Ainsi Michael Apple1 écrit au début des années 1990 un article qui s’interroge sur l’introduction de l’informatique à l’école. Il souligne les effets du curriculum caché industriel : le fait que l’informatique à l’école représente un marché, quelles classes sociales tireront avantage d’une telle introduction.

Néanmoins, les pédagogues critiques ne portent pas nécessairement un regard univoque sur le développement du numérique. Ainsi Henry Giroux2 considère internet, tout comme l’école, comme un espace de luttes sociales. Ainsi, d’un côté on assiste à une colonisation de l’internet par les GAFAM. Mais, il existe également au sein d’Internet des espaces de résistance oppositionnels. Ce sont ces derniers que la pédagogie critique doit encourager.

De leurs côtés, Jesse Stommel et Michael Morris, au sein entre autres de la revue en ligne Hybrid Pedagogy, essaient de développer une pédagogie critique numérique. Ce qui veut dire développer des pratiques pédagogiques en utilisant le numérique qui s’inscrivent dans la lignée de la pédagogie critique de Paulo Freire. Cette pédagogie repose sur plusieurs principes : « « – Elle se centre sa pratique sur la communauté et la collaboration; – Elle doit rester ouverte aux voix diverses et internationales, et nécessite donc une invention pour réinventer la manière dont la communication et la collaboration se produisent au-delà des frontières culturelles et politiques; – Elle ne sera pas, ne peut pas, être définie par une seule voix mais doit rassembler une multiplicité de voix; – Elle doit être utilisée et appliquée en dehors des établissements d’enseignement traditionnels. »3

Enfin, il est possible de noter le travail de Safiya Noble, auteure de l’ouvrage Les algorithmes de l’oppression, qui s’intéresse à la manière dont le numérique exprime des rapports sociaux de sexe, de race et de classe. Elle s’est intéressée en particulier aux biais sexiste et racistes des moteurs de recherche.

D : Comment justement vont se positionner les approches critiques par rapport au technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) ?

R : On peut distinguer trois types de positions idéales-typiques que l’on peut référer chacune à un auteur en particulier.

La première est la position « anti-tech ». Les tenants de cette position mettent l’accent dans leur action sur le fait de ne pas utiliser des TICE. Ils considèrent que les enjeux qui conduisent à l’introduction du numérique dans les espaces scolaires, et en particulier universitaires, sont guidés par des intérêts économiques et absolument pas par des enjeux d’émancipation. Les technologies du numérique appliquées à l’éducation sont donc plutôt vecteurs d’aliénation. C’est par exemple la position de David Noble4.

La position est la position libriste qui renvoie à celle développée de manière générale par Richard Stallman5 dans l’univers du numérique. Les outils numériques peuvent être émancipateurs si leur conception respecte certaines règles éthiques qui sont celles du logiciel libre (à ne pas confondre avec le logiciel open source). Si on applique cette approche à la pédagogie critique, on peut constater que la pédagogie critique de Stommel et Morris ne répond pas à cette exigence car les auteurs n’hésitent pas à développer des pratiques numériques en se servant d’outils tels que twitter.

La troisième conception, on peut l’appeler « dialogique ». Elle ne constitue pas tant un refus d’utiliser les outils numérique, qu’un refus de se soumettre à la logique instrumentale qu’induirait le recours au numérique. L’idée serait qu’il faudrait utiliser le numérique pour rendre plus efficient l’enseignement : baisser les coûts d’enseignement en ayant recours à moins d’enseignant-e-s, utiliser des quizz à questions fermées pour favoriser l’apprentissage en s’appuyant sur l’effet test…

La conception dialogique de l’éducation peut être référée à Paulo Freire. Elle consiste à considérer que la pédagogie numérique peut aisément s’orienter vers une « pédagogie bancaire » qui tend à réifier les êtres humains en les soumettant à un modèle qui est celui de la machine et à des enjeux économiques capitalistes. La conception dialogique va donc s’intéresser à ce qui n’est pas remplaçable dans la pratique d’enseignement. Qu’est-ce qui fait que l’enseignement est une pratique profondément humaine ?

D : Mais ne peut-on pas imaginer que des recherches scientifiques prouvent qu’un enseignement reposant sur des tests standardisés automatisés serait plus efficace que l’enseignement dispensé par un ou une enseignante, est-ce qu’il ne faudrait pas se tourner vers ce type d’enseignement alors ?

R : Déjà, il faudrait admettre qu’il est possible de standardiser entièrement les contenus et les compétences à acquérir, ce qui est loin d’être le cas. Mais, en outre, il faudrait réduire l’enseignement à l’instruction en évacuant toute la dimension éducative. Prenons le cas de la formation professionnelle. Dans de nombreux métiers, il ne s’agit pas seulement d’acquérir des contenus de savoir et des compétences techniques, il faut être capable également de se comporter selon une certaine éthique. Or penser que les élèves ou les étudiant-e-s pourraient apprendre seuls face à une machine, cela conduit à mettre de côté toute la dimension éthique relativement aux savoirs.

Mais, c’est là également que l’on voit qu’un certain nombre d’enseignements tels qu’ils sont traditionnellement conçus sont prêts pour être supprimés par un enseignement par des machines, dans la mesure où ils ne reposent que sur des connaissances à apprendre par coeur ou des compétences à automatiser.

La conception de l’enseignement telle qu’elle est développée par la pédagogie critique ne peut pas se limiter à des contenus à transférer ou des compétences à automatiser. Sinon, elle se réduirait à de la pédagogie bancaire qui conduit à réifier le sujet apprenant en le considérant comme une machine à programmer. Elle implique une réflexion critique sur ce qui est appris. Par exemple, un cours de mathématiques en pédagogie critique implique de dégager les enjeux sociaux de l’usage des mathématiques, d’y réfléchir, d’en discuter collectivement…

D : Mais quels sont les enjeux d’un enseignement dialogique ?

R : Il ne s’agit pas ici de se situer avant-tout sur le plan scientifique, mais philosophique. Néanmoins, si l’on se situe au plan scientifique, il semble que l’interaction avec d’autres humains soit nécessaire pour rendre possible par exemple l’apprentissage de la langue maternelle et que mettre des jeunes enfants devant une émission éducative ne donne pas de résultats positifs6.

On peut également, même si ce n’est pas l’objet ici, s’intéresser à la dimension motivationnelle de l’enseignement. Les étudiant-e-s, confrontés à un enseignement numérique, soulignent que l’interaction avec les étudiant-e-s sur un forum ou autres, ne compense pas, selon eux, le manque d’interaction avec un-e enseignant-e expert du domaine d’apprentissage.

Mais sur le plan philosophique, la dimension dialogique de l’éducation renvoie à une dimension évoquée par Descartes concernant la différence entre l’esprit humain et la machine (que reprend également Noam Chomsky à travers l’idée de « compétence linguistique »). L’esprit humain serait capable de créativité dans les interactions d’une manière qui va au-delà de la simple programmation. C’est ce qui expliquerait que jusqu’à présent les machines échouent à passer de manière satisfaisante le test de Turing. Ce qui caractérise l’apport d’un enseignant est ce qui caractérise l’interaction avec tout être humain à la différence de nos interactions avec la machine : nous ne pouvons avoir de conversation qu’avec un être humain.

Là encore, cela en dit beaucoup sur le risque qu’implique les conceptions purement transmissives de l’enseignement et non dialogiques. Si enseigner, c’est juste transmettre un contenu comme dans un cours d’amphithéâtre, alors il suffira de pré-enregistrer un enseignant sur une vidéo et de retransmettre cette vidéo à des milliers d’étudiants jusqu’à ce que ce contenu soit obsolète ou d’apporter à la marge chaque année quelques modifications au texte de la conférence video.

De fait, l’enseignement, au sens de la pédagogie critique, ne peut pas se réduire à transmettre un contenu de connaissances sans interactions complexes ( qui ne se réduisent pas à des questions fermées comme dans un sondage).

D : Mais si la pédagogie critique se distingue de la pédagogie traditionnelle transmissive, ne peut-elle pas prendre la forme d’une pédagogie coopérative entre élèves ou entre étudiant-e-s ?

R : La pédagogie critique implique une dialectique entre différents types de savoirs. En soi, si la pédagogie critique développe une attitude critique relativement à la pédagogie bancaire, elle n’est pas pour autant une pédagogie dans laquelle les savoirs savants qu’ont acquis les enseignant-e-s n’ont pas de place. C’est justement la dialectique entre l’expérience sociale des apprenant-e-s et l’expertise théorique des enseigant-e-s qui constitue le processus d’apprentissage critique.

De fait, l’enseignement par le numérique doit impliquer que les enseignant-e-s et les apprenants puissent développer des interactions complexes comme c’est le cas dans une conversation en petits groupes. Si le numérique consiste à aller vers un enseignement standardisé et automatisé, il n’est alors qu’un prolongement de l’enseignement traditionnel, et donc favorise une forme avancée de pédagogie bancaire.

D : Dans ce cas, en quoi peut et doit consister une pédagogie numérique à distance telle que la conçoit la pédagogie critique ?

La pédagogie critique est une pédagogie dialogique en petits groupes. De ce fait, les pédagogues critiques doivent refuser toute forme de pratiques numériques qui conduisent à ne pas avoir d’interaction complexes avec les élèves ou les étudiant-e-s.

A l’inverse, les pédagogues critiques auraient tort de croire que la pédagogie critique numérique se réduirait à déposer des supports sur une plateforme ou à pré-enregister une video que les étudiants regardent de manière asynchrone. La pédagogie numérique asynchrone peut sembler être une facilité, mais réduite à cela la pédagogie numérique sera vectrice de destruction d’emplois et déshumanisera encore plus notre société en désuhumanisant l’enseignement.

De ce fait, une séance de cours en ligne de pédagogie critique devrait consister dans une séance de 45 min à maximum 1h30 d’échanges en ligne avec caméra et micro activés entre un groupe de 7 à 10 étudiants et l’enseignant pour ce qui est des TD. Imaginons trois heures de TD avec 40 étudiants, alors cela fait quatre séances de 45 min, avec 10 étudiants. Le reste du temps de TD peut être consacré pour les étudiant-e-s à un travail en autonomie à étudier les contenus qui sont discutés en groupe avec l’enseignant-e.

Concernant les amphi, ceux-ci ne sont pas satisfaisants. Mais sous une forme numérique, ils ne peuvent pas conserver leur forme actuelle. Ils doivent être plus interactifs et pas seulement par la possibilité d’effectuer des sondages avec des questions fermées. Une des manières de faire peut consister à pré-enregistrer de courts diaporamas sonorisés. Durant le cours, l’enseignant-e se concentre sur les interactions avec les étudiant-e-s avant la vidéo, pendant la video avec le tchat et après la video. Il s’agit de vérifier la compréhension du contenu et de favoriser la réflexion critique sur le contenu qui est diffusé.

De manière générale, il s’agit de résister à une transformation de la pédagogie numérique en une pédagogie bancaire – ce qu’elle tendra à devenir par souci de rentabilité économique – pour défendre une conception de l’enseignement sous une forme « dialogique critique ».

Si la nécessité – sanitaire ou autres – fait qu’il doit y avoir enseignement avec des outils numériques à distance, alors celui-ci doit prendre la forme centrale d’un enseignement synchrone sous la forme d’interactions dialogiques critiques. Cela n’empêche pas de développer d’autres pratiques complémentaires avec des outils de travail en autonomie, mais l’interaction dialogique critique est ce qui constitue le coeur de la relation d’enseignement.

1Apple, Michael W. (1991). “The New Technology: Is It Part of the Solution or Part of the Problem in Education?” Computers in the Schools, 8 (1/2/3), pp. 59-82.

2Giroux Henry et Jandric Peter, « Pedagogy of Precariat », CounterPunch, 2015. URL : http://petarjandric.com/images/pdf/Pedagogy-of-the-Precariat.pdf

3Stommel Jesse, « Critical Digital Pedagogy : A Definition », Hybrid Pedagogy, 2014. URL : https://hybridpedagogy.org/critical-digital-pedagogy-definition/

4Noble David, « Les usines à diplôme numérique – L’automatisation de l’enseignement supérieur », Critiques de l’école numérique, L’échappée, 2019, pp.275-292.

5Sam Williams, Richard Stallman et Christophe Masutti, Richard Stallman, une biographie autorisée, Eyrolles, 2010. URL : https://framabook.org/docs/stallman/framabook6_stallman_v1_gnu-fdl.pdf

6Desmurget, Michel. TV lobotomie: La vérité scientifique sur les effets de la télévision-Essais-documents. Max Milo, 2011.


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