La pédagogie critique et les confrontations sociales

Auteure: Sabina Barato

RÉSUMÉ : À partir de l’analyse du texte de Henry Giroux and Peter L. Mc Laren « Critical Pedagogy, the State and Cultural Struggle », (Department of Educational Leadership, Miami University, Oxford Ohio, 1989)  on peut comprendre les mouvements de protestation nés dans les années 1960 et 1970 qui ont remis en question dans les décennies suivantes, la pédagogie radicale ou critique, et actuellement se propose d’ouvrir la voie à une culture éducative axée sur la connaissance du contexte culturel. Elle voudrait aussi créer un dialogue éducatif ouvert aux confrontations et de nouveaux débats d’émancipation sociale.

ABSTRACT: The radical pedagogy or criticism aims to analyze the protest movements born in the 60s and 70s, and called into question in the following decades to start an educational culture based on knowledge of the cultural context. If also proposes to create an educational dialogue open to classes and new debates of social emancipation.

MOTS CLEFS : Pédagogie critique, Henry Giroux, Confrontations Sociales, Émancipation, Enseignants-chercheurs

Introduction

Depuis l’arrivé au pouvoir du gouvernement Reagan, de nombreux débats aux États-Unis ont essayé d’apporter une réponse à la question éducative soulevée dans les années 1980 et de proposer une image officielle de la pédagogie critique à travers l’étude de ses causes et de ses développements successifs. Les essais dont se compose cet ouvrage sont autant de tentatives d’analyse de la situation socio-culturelle de l’époque, visant à jeter les fondements d’une réflexion critique pour les générations suivantes de chercheurs. Nous allons nous pencher sur certains aspects de la démocratie, du sens éthique et politique des relations sociales, sans oublier la question de comment former des citoyens responsables de manière critique.

D’après Henry Giroux, à partir des années 1980 l’idéologie du parti conservateur a dominé sans discontinuer le débat sur l’éducation, condamnant au silence les courants de pensée libéraux qui avaient vu le jour au cours des années 1960. Et ce, parce que les conservateurs étaient en mesure de subordonner le système éducatif aux exigences du marché, tout en se faisant les hérauts des vertus du monde occidental. Désormais le système scolaire aussi, pour faire face au changement des idéologies, doit subir un réajustement idéologique, capable d’apporter des réponses à partir d’une conception renouvelée des communautés culturelles et de la vie extra-scolaire.

Les réformes mises en œuvre pendant cette période avaient perdu de vue le pouvoir de la critique et la possibilité d’un changement. Ainsi, Bush aussi au cours de son mandat avait préféré promouvoir les idéaux communs de la nation, tel le concept de démocratie occidentale, tout en excluant ce qui était issu des contestations des années précédentes. Dans cette optique seules les écoles présentaient de l’intérêt, dans la mesure où elles étaient à même de diffuser les valeurs du savoir et les pratiques sociales nécessaires à la production d’une main-d’œuvre susceptible d’impacter de façon percutante le monde du travail.

La décennie suivante voit s’affirmer un état d’esprit plus mûr, conscient du technicisme dont était empreint le système éducatif scolaire, et qui n’hésite pas à dénoncer les injustices commises au nom de l’excellence, considérée comme une valeur de fait réservée aux riches et aux privilégiés. Par son biais, selon les auteurs de la pédagogie radicale, les étudiants se retrouvent piégés dans une volonté de perfectionnement personnel et de recherche d’identité économique. Giroux distingue deux groupes opposés : l’un constitué d’étudiants issus de la classe dominante, l’autre de ceux issus des classes subordonnées. C’est un fait que les perspectives des classes défavorisées ne sont presque jamais prises en compte, et qu’elles occupent une position marginale par rapport au pouvoir en place.

Une théorie critique de l’éducation présuppose de définir, dans l’espace publique, le rapport entre politique et culture, à la suite de ce que John Dewey avait préconisé dans ses travaux en reconnaissant le rôle fondamental de la pédagogie pour le bon fonctionnement de la société. Les penseurs critiques figurant dans cet ouvrage encouragent un dialogue jusque-là jamais encore engagé entre la société, la politique et la culture, en s’inspirant de grands intellectuels comme Antonio Gramsci, John Dewey, Paulo Freire, pour essayer d’esquisser une vision plus responsable de l’école publique.

Une réponse pour une école démocratique

L’ouvrage dont nous nous occupons met l’accent sur les confrontations idéologiques, considérées comme des mouvements susceptibles de modifier la nature et l’essence de l’éducation ; d’une certaine manière les auteurs se démarquent des anciennes méthodologies afin d’élaborer un langage en réponse, une sorte de contre-logique à opposer aux croyances répandues dans la société américaine. Le but de cette logique est de favoriser le déploiement d’un langage responsable, forgé en puisant dans les débats sur les questions de fond qui agitent la collectivité, à laquelle chaque individu, en tant que membre agissant, apporte son propre bagage moral et critique. À partir des éléments marginalisés ou ignorés par la conscience publique, et dont il n’est pas fait mention dans la vie académique, se déploient ainsi les trames d’un langage univoque, capable de se situer au-dessus des débats particuliers, en fournissant des exemples de conflits nécessaires à la démocratie. En donnant, plus précisément, une vision claire de ce que l’éducation critique peut face aux impératifs du savoir-faire industriel.

Les enseignants, ainsi que le rôle d’éducateur, sont aussi considérés comme étant utiles au système public, en raison de l’apport décisif qu’ils peuvent fournir à la transformation culturelle à venir. Les concepts jusqu’ici exposés pourraient laisser croire que les contenus de la réforme n’aient pour but que de s’opposer au système dominant, alors qu’ils s’attachent aussi à dévoiler, pour comprendre les inégalités, les différences culturelles entre les classes sociales et les traditions d’appartenance des individus.

C’est pourquoi dans la suite de ce travail, les différents aspects des pédagogies radicales seront abordés suivant plusieurs points de vue à partir de leurs représentants les plus importants, parmi lesquels Michael W. Apple, Henry Giroux et Philip Wexler.

Michael Apple, l’Idéologie Populaire, l’École et les Nouveaux Droits

À partir de la question : « How we can counteract this tendency ? »1, Michael Apple s’interroge sur le terme « égal », dans le but de débusquer les messages culturels et politiques véhiculés par son emploi. Réagir, implique tout d’abord de reconnaître que l’éducation est souvent conçue comme une arène, où les différents conflits idéologiques viennent s’affronter pour chercher leur place, comprendre ce qui les légitime socialement et les aspirations sociales dont ils découlent.

Au cours de la Seconde Guerre mondiale les nouveaux droits, étroitement liés au mouvement conservateur de la politique américaine pendant près de deux décennies, ont dirigé le système éducatif et décidé de son droit de parole. Apple cherche à montrer comment, dans ce processus, les nouveaux mouvements sociaux ont souvent apporté leur contribution à des questions d’intérêt commun, comme par exemple celle de la distinction entre propriété privée et personne bénéficiaire de droits, pour essayer de mettre en lumière le double rôle de l’individu : dans son rapport aux biens et en tant que sujet de reconnaissance. Car jusque-là l’individu n’était reconnu que comme agent économique, et non comme sujet de droit parce que membre de la société. De sorte que le nombre de membres effectifs, bénéficiant de véritables droits, est de fait limité et que l’égalité en termes de pouvoir de décision ne vaut que pour ceux qui ont le droit de parole au sein des institutions.

Le concept même de mobilité sociale, par exemple la percée des femmes dans le monde du travail, grâce aussi à un welfare, ou système de protection sociale, bien structuré, a favorisé l’élargissement des droits juridiques, même si l’éducation n’est toujours pas prise en compte quand il s’agit d’établir leur profil économique et idéologique. Une fois de plus, on assiste à une distorsion du sens fondamental du concept d’égalité, réinterprété en termes de succès personnel, envisagé comme relevant d’un libre choix, dans un sens tout à fait compatible avec les logiques du marché. On en voit les effets dans un certain nombre d’actions éducatives visant à rendre les étudiants et les enseignants capables de respecter certains standards de compétitivité, il s’agit d’un : « effective assaults on the school curriculum for its supposedly antifamily and anti-free-enterprise bias, its secular humanism, and its lack of patriotism »2.

Le lien avec l’expérience

La première question à se poser n’est pas de savoir si une idéologie est vraie ou fausse, mais quel est son lien avec l’expérience. Aux États-Unis les grands changements opérés par les groupes au pouvoir ont permis la reconstruction d’après-guerre, en associant de nouveaux et d’anciens éléments culturels et politiques. Les nouveaux droits ainsi créés constituent le sol sur lequel s’établit la théorie que Stuart Hall définit « authoritarian populism »3, dont les racines remontent loin dans le passé et qui a pour ambition de créer une synthèse de différents éléments liés aux exigences et aux peurs des masses. Les valeurs qu’il prône ont produit des formes de politique spécifiques et modifié le contexte de manière à faire de l’éducation une conduite intellectuelle de contrôle, et de ce fait elles sont à l’origine d’une véritable transformation sociale.

Les nouveaux droits s’affirment dans l’immédiat après-guerre, dans une période caractérisée par l’essor de la politique impérialiste américaine, qui aura aussi des répercussions au niveau économique et culturel. Aussi, près de deux décennies se dérouleront sous les auspices de ce qui a été appelé le « pacte démocratique », censé ouvrir la voie à une véritable politique de l’égalité des chances, avec des mesures comme l’extension des droits et des libertés à de nouveaux groupes sociaux ou le renforcement du welfare, surtout en vue de consolider le rapport entre les travailleurs et les entreprises. Pour Apple, cet équilibre repose sur des subtils compromis relevant de ce qu’il appelle la « logique du profit et du marché » : si le travail obéit à cette logique, l’État s’engage en retour à garantir aux travailleurs le minimum vital pour pouvoir subvenir à leurs besoins essentiels, comme l’accès aux soins médicaux et à l’instruction.

Ces droits démocratiques ont été élargis aux pauvres, aux noirs et aux minorités en quête de reconnaissance sociale. Les positions conservatrices ont accéléré le processus de modernisation économique et sociale du système, en promouvant des valeurs mixtes avec une visée clairement populiste. La présence encombrante d’un État conservateur, loin d’inhiber les différences, s’attachait à classer et à gérer l’ensemble des individus dont la société était composée.

La construction de nouveaux équilibres

Les mouvements sociaux des années 1960 avaient insufflé un sens nouveau à l’intérieur de l’ordre politique mis en place dans l’immédiat après-guerre, allant jusqu’à infiltrer en quelque sorte les institutions et les relations de marché. En affectant beaucoup d’aspects de la vie quotidienne, ces nouveaux mouvements sociaux avaient rabattu les cartes et fait émerger des phénomènes, et des distinctions conceptuelles, qui n’avaient jusque-là pas été envisagés, comme la différence entre personne de droit et droit de propriété. Si cela permettait à la société de s’articuler dans toute sa diversité, les discriminations à l’encontre des minorités persistaient. D’où l’opposition binaire entre les ayants droit et les autres.

Le melting pot, véritable creuset de cultures, n’a pas seulement fait apparaître les contradictions et les désaccords au sein de la société américaine. Il est aussi à l’origine de phénomènes nouveaux, comme l’insertion, promue par la classe dirigeante, des groupes protestataires dans des programmes de modération financés par l’État. Les stratégies de transformation et de fragmentation des groupes protestataires mises en œuvre par le pouvoir, avec notamment le transfert des leaders dans un contexte politiquement sûr, où les idéologies conservatrices pouvaient se propager en se protégeant contre toute attaque, ont provoqué la faillite de certains d’entre eux.

Dans les années 1970 d’autres désaccords voient le jour, en dessinant de nouvelles lignes de partage, avec l’arrivée sur la scène politique de ceux qu’on appellera les « new radicals ». Ces derniers s’attachent à montrer la faillite des désormais anciens “nouveaux droit“ qui avaient, en leur temps, tenté de structurer un mouvement politique plus ouvert aux revendications des différents groupes sociaux. Les deux courants politiques, le conservateur et le radical nouvellement créé, s’affrontèrent à coups de critiques et de marginalisations, et se montrèrent capables, pour la première fois, de s’attaquer aux élites libérales. Les nouveaux débats se propagèrent dans les conversations ordinaires des gens, à tel point que certains conservateurs prirent la plume pour rédiger des pamphlets contre les radicaux.

En même temps cependant, suite à la consolidation de leurs accords, les élites au pouvoir purent procéder à la modernisation de l’économie de la classe des travailleurs blancs, en garantissant ainsi les droits défendus par les conservateurs aux classes sociales américaines qui s’inscrivaient dans leur système de valeurs. Le marché et ses lois avaient redessiné les relations sociales et les modes de socialisation dans le sens d’un programme de libre concurrence. L’égalité était ainsi réinterprétée à la lumière des impératifs du marché.

Les nouveaux accords

Suite à la signature des nouveaux accords, d’autres motifs de désaccord et de conflit ont vu le jour : « There are counterhegemonic movements now being built within education. The older democratic accord including many educators, union leaders, minority group members, and others. There are signs that the fracturing of this coalition may be only temporary. »4. Les enseignants ont été les premiers à adhérer au nouveau système, en se faisant les porte-parole de la nouvelle économie fondée sur l’individualisme et la concurrence. Les tenants de la Critical Pedagogy en revanche défendaient un mode de vie fondé sur l’égalité et le partage, garantissant les mêmes droits et opportunités à tous, dans le respect des différences.

Philip Wexler, Repenser le paradigme éducatif

C’est justement au sein de l’école que commence à s’engager une nouvelle réflexion sur la formation et les programmes scolaires qu’il convenait de mettre en place en vue d’une véritable transformation culturelle, comme l’indique un autre auteur de notre ouvrage, Philip Wexler.

L’écart entre la culture traditionnelle et la complexité des nouvelles réalités sociales oblige à prendre en considération un autre facteur, à savoir l’analyse des dynamiques à l’extérieur de l’école, pour les intégrer en les repensant à l’intérieur d’un programme d’éducation partagée. Pour une refonte des programmes scolaires qui soit véritablement en mesure de changer la donne, il faut tenir compte de la culture existante et de ses effets.

D’où la critique de la science et du post-modernisme, l’un et l’autre abordés à l’aune de la pensée critique d’Adorno et de Horkeimer, qui avaient dénoncé en leur temps la faillite de la mission éducative de la culture au profit du mythe productiviste et la réduction des idées à des notions purement formelles. Aussi la science finit-t-elle par se muer en scientisme et le savoir en dogme, censé comprendre la totalité des grandes dynamiques de la vie en les réduisant à un ensemble de simples opérations logiques et formelles. Cette évolution obéissait à des raisons profondes et secrètes, qu’il fallait étudier pour comprendre pourquoi, depuis que le taylorisme avait vu le jour, la culture apparaissait comme quelque chose d’étranger et de séparé de la vie sociale. Il s’avérait donc nécessaire de repenser le type de savoir et de compétences pédagogiques nécessaires à l’enseignement, pour pouvoir dégager le rapport entre le savoir et les valeurs que le cursus scolaire était censé transmettre.

Si auparavant la modernité avait été critiquée en termes d’industrie culturelle, le post-modernisme, lui, noyait toute possibilité de pensée critique dans l’ironie et la disparition du sujet. Comme le dit Newmann : « The Post-Modern is above all charaterized by the inflation of discourse, manifesting itself in literature through the illusion that technique can remove itself from history by attacking a concept of objective reality which has already faded from the world, and in criticism by the development of secondary languages which presumably ‘demistify’ reality, but actually tend to further obscure it. »5.

La critique du post-modernisme

La culture post-moderne et son éthos étaient désormais répandus et admis comme allant de soi et ne présentant pas d’alternative possible. Il ne restait qu’à s’adapter à la logique impliquée par les récentes transformations, à savoir un consumérisme agressif qui modifiait en profondeur le sens des relations humaines. Celles-ci n’étaient désormais considérées qu’en fonction de la valeur sémiotique et de la signification culturelle qu’elles étaient censées véhiculer : tout est signe et rien n’échappe au pouvoir des poncifs pour des sachants uniquement attachés à fixer des codes de comportement afin de pouvoir mieux répertorier les actions des individus.

Wexler affirme qu’une autre caractéristique du post-modernisme était l’anti-référentialité : si seules importent les représentations et toute référence à une quelconque réalité sociale est bannie, toute possibilité de débat s’en trouve par là même empêchée, laissant les relations sociales à la merci d’une approche rigidement scientiste.

Culture post-moderne et scientisme partent de présupposés très différents, mais ils se rejoignent en ceci que, quelque soit le mode d’approche, narratif ou antinarratif, tout véritable ancrage dans la réalité, toute possibilité de dialogue avec le background sociale ou politique, s’avèrent d’emblée disqualifiés. La télévision, média de masse par excellence, en est un parfait exemple. Sous couvert de liberté, elle sert de fait les intérêts du marché, en produisant un discours publicitaire et en créant des besoins factices pour pousser à la consommation. Aussi, à l’ère de la société du spectacle, les deux savoirs se rejoignaient-ils pour mettre en scène une culture éphémère. La science elle-même ne jouit plus que d’un semblant d’autonomie, car de fait elle obéit de plus en plus aux impératifs dictés par l’actualité et au critère de l’efficacité.

Hidden Curriculum et la logique des institutions et de la fausse identité

Étudier la dynamique profonde des transformations culturelles permet de mieux saisir le sens des modifications apportées, au cours du temps, aux programmes éducatifs. Pour Wexler, la durabilité et la continuité des subcultures, leur capacité à changer aussi bien le sens que l’impact qu’elles pouvaient exercer sur l’institution scolaire, montrent bien qu’il y avait une forte résistance au système dominant. L’opposition entre le formalisme de la science d’une part et la culture informelle de l’autre engendrait une forme de résistance susceptible d’apporter des changements au sein de l’école, en favorisant les échanges basés sur des relations sociales concrètes.

Les valeurs n’étaient cependant pas, à elles seules, en mesure de renverser les présupposés des macro-théories, sauf en passant par une véritable institutionnalisation. Aussi, formalisme et interaction personnelle jouent-ils tous les deux un rôle dans le processus éducatif, ce qui conduit à une légitimation des diverses catégories d’acteurs comme aussi du savoir diffus dans la société. À partir d’une interprétation somme toute négative de la dialectique entre culture et science, se dessinait ainsi la possibilité d’une réappropriation identitaire, prenant appui sur une déconstruction spécifique de certains messages dominants. Appliqués aux cas particuliers, ces derniers suscitaient des réflexions capables de donner lieu à une véritable émancipation culturelle.

La culture universitaire aussi était appelée à renouer avec les politiques éducatives, car l’enseignement officiel n’allait pas au-delà d’une transmission de méthodes opérationnelles. Une société plus ouverte donnait aux différentes propositions éducatives la possibilité d’appuyer leurs théories sur des analyses des contextes micro-sociaux et ethnographiques, où se reflétaient les contradictions des rapports de pouvoir.

H. Giroux, vers une pédagogie de la différence

L’analyse approfondie du terrain permettait d’opérer une distinction entre les transformations économiques, mises en œuvre par le système productif, et celles qui découlaient de l’action humaine. Celles, en d’autres termes, qui rentraient dans le domaine de la religion, de l’art et des idéologies, là où les hommes s’affrontent pour affirmer leur place et tentent d’apporter de nouveaux contenus à la culture démocratique.

A la suite de Antonio Gramsci, Henry Giroux cherche à bâtir une théorie sociale capable de poser les bonnes questions quant à la nature des liens qu’entretiennent entre eux les différents domaines qui entrent en ligne de compte : politique, psychologique et économique. Concernant le rapport entre culture et pouvoir, il y a trois considérations de son analyse sur lesquelles il convient de s’arrêter.

La première part du principe que la culture est intimement liée au fonctionnement des relations sociales, et que la constitution, dans un deuxième temps, de classes sociales sur la base de distinctions comme le sexe ou la race produit des formes de dépendance et d’oppression. En contestant le déterminisme du système productif, certaines théories radicales se sont focalisées sur un certain nombre de mouvements de protestations, en montrant comment ces derniers ont pu être, à leur insu, le reflet de macro-théories reflétant à leur tour des formes de domination.

Deuxièmement, la culture est étudiée non seulement en tant que style de vie, mais aussi en tant que relation asymétrique par rapport au pouvoir et aux rapports de domination entre groupes sociaux.

En troisième lieu, le savoir est envisagé comme terrain de confrontation où les différences sociales cherchent à être reconnues comme légitimes et à être représentées.

En s’attachant à mettre au jour le rapport entre culture et pouvoir, ainsi que les conséquences de l’absence de prise de parole de la part des groupes sociaux dans les années 1980, Giroux en vient à affirmer la nécessité de développer dans les écoles des parcours de formations qui, s’appuyant sur une réflexion d’ordre politique et cognitif, soient en mesure d’empêcher les rapports de domination.

Éducation radicale et critique du langage

L’introduction de la pédagogie radicale dans le domaine sociologique quelques années auparavant avait été une réponse à l’affirmation selon laquelle la pédagogie est une « tradition idéologique pratique et théorique » 6. La préoccupation majeure de ces années était celle de favoriser l’épanouissement, en partant du milieu scolaire, d’un ordre social démocratique et équitable, en fournissant les outils nécessaires à reconnaître et à démasquer la logique des rapports de pouvoir et de domination à l’œuvre dans la société. Cette prise de position concernant le rôle de l’enseignement et de l’école était toutefois controversée, ses adeptes manquant souvent d’arguments solides pour étayer leur propos et le défendre dans des débats publics.

Les trois piliers de l’argumentation – la question du savoir, du pouvoir et de la domination – ne trouvèrent pas d’écho dans l’opinion publique et ne purent donc se répandre massivement dans la société. Malgré l’effort fourni et les nombreux modèles d’analyse élaborés, leur impact social resta de fait marginal. Comme le remarque Giroux, en effet l’opposition pouvoir-culture ne constitue pas, à elle seule, un paramètre suffisamment inclusif d’analyse, et ne permet pas d’affronter les problématiques des classes défavorisées.

En raison de cet échec, les éducateurs de la génération suivante ont abordé la théorie d’une façon radicalement différente, en introduisant dans leur démarche intellectuelle une approche critique des questions. Aussi, une fois posé que l’institution éducative est un lieu de reproduction socio-culturelle donc aussi de débat, de négociation et de conflits, il leur était loisible d’articuler ou bien d’assouplir, en les adaptant au cas par cas, les différentes formes politiques d’intervention.

Malgré ces avancées de l’approche critique, les pratiques nécessaires à faire de l’école un lieu véritablement fondateur de la vie sociale continuaient de faire défaut, et notamment les outils critiques aptes à favoriser l’éveil d’une conscience démocratique. Il fallait un envisagement décidemment éthique des questions, pour pouvoir combattre la dérive d’un système éducatif se conformant aux impératifs du marché et pour en faire un lieu d’ouverture véritable et de dialogue.

La crise intellectuelle et la nouvelle figure de l’intellectuel critique

Chez Gramsci, le rôle des intellectuels est essentiel pour que l’idéologie garde sa stabilité face aux classes dominantes : c’est à eux qu’incombe la charge d’une redéfinition des rapports entre culture, langage, savoir, relations sociales d’une part et dynamiques du pouvoir de l’autre. L’accent mis sur la culture de l’hégémonie avait suscité de nombreuses et vigoureuses contestations. C’est pourquoi Giroux, dans les années 1990, tout en s’inspirant de Gramsci, propose une figure d’intellectuel différente : le professeur libre-penseur.

Suite au développement de la dialectique critique en réponse au système dominant, de réelles avancées avaient été accomplies : il n’était plus considéré comme illégitime de proposer une vision nouvelle de la société ou des réponses pragmatiques afin de mettre à l’épreuve les différents langages et systèmes de valeurs, appréhendés dans le sillage de Foucault comme éléments matériels et conditions historiques de la possibilité de gouverner, d’exclure et de s’approprier des contenus sociaux. Les concept d’autorité ainsi figure désormais de plein droit parmi les catégories à analyser, en tant que partie prenante de l’équilibre éducatif. Il permet d’interroger le rôle des enseignants et la pertinence des pratiques éducatives, ouvrant sur un certain nombre de questions. Quelle typologie de professeurs et de pédagogie seraient les plus à même de garantir un enseignement critique et de former des citoyens responsables ? Dans quelle sorte de société les éducateurs devraient vivre ?

Le concept renouvelé d’autorité responsable a inspiré une méthode éducative fondée sur une connaissance critique des rôles, des valeurs et de la faculté critique à considérer de façon responsable les relations sociales dans le respect de la communauté tout entière. À l’instar du renouvellement de ce concept les intellectuels aussi, et les éducateurs au premier chef, se doivent d’être des rénovateurs et des transformateurs du savoir, le but étant d’affranchir l’apprentissage de toute forme de contrainte idéologique, et de former des individus capables de penser et d’agir par eux-mêmes de façon critique, et de s’engager à leur tour dans la voie du changement en vue d’un avenir pleinement démocratique. Le concept d’engagement, fondé sur une conception libérale de l’acquisition du pouvoir, joue ici un rôle fondamental. La vérité, ou mieux le concept de vérité que l’on adopte à chaque fois, n’est pas le fait d’un simple postulat abstrait, mais est en partie la résultante du conflit des forces en jeu, qui affranchit de tout risque de manipulation et de contrôle les concepts ainsi dégagés.

Vers une pédagogie radicale

Une pédagogie radicale ne saurait se passer de l’élaboration de modèles théoriques aptes à ouvrir la voie à un discours critique qui puisse conduire à envisager l’école comme le théâtre social d’une contestation productrice de culture, savoir-faire et expériences. C’est bien une pédagogie de l’expérience que Giroux propose d’insérer dans les programmes éducatifs de l’école, afin de légitimer les dynamiques scolaires ordinaires. L’appropriation d’un discours politique et idéologique de classe aide à l’élaboration d’identités solides et durables, en dépassant la dichotomie entre culture et domination. L’école permet ainsi un exercice d’autorégulation morale, en mettant en avant les relations asymétriques et la capacité de chacun de définir ses besoins. Une pédagogie radicale devrait être à même d’éclairer les conflits idéologiques et les relations sociales, en intervenant au niveau du langage culturel comme des interactions quotidiennes.

À la croisée du langage et de la praxis

Sur la ligne critique qui sépare la sphère politique de la sphère culturelle, il faut choisir les éléments aptes à servir de socle à l’élaboration à la fois d’un concept de subjectivité et d’un modèle d’enquête pédagogique. Ce n’est pas seulement une démarche de reformulation de contenus, mais aussi de découverte de ce qui jusque-là demeurait dans l’ombre. Il s’agit, en d’autres termes, d’une démarche non seulement dichotomique, critique, mais positivement dialectique, porteuse de connaissances nouvelles.

Le propos est de produire un système d’analyse intégré, qui permette aux enseignants d’appréhender et de transformer les contenus culturels en concepts à questionner, de sorte que les élèves puissent apprendre à développer leurs facultés critiques de réflexion et devenir ainsi les acteurs d’un véritable changement démocratique. « This points to the need for teachers to develop a deconstructive practice that uncovers rather than suppresses the complex histories, interest, and experiencies thar make up the diverse voices that construct student subject positions »7.

David R. Schumway, le concept de Rock’n Roll à l’école et la pédagogie critique

En définissant la pédagogie critique comme une forme de communication et de changement, David Schumway s’intéresse dans les années 1990 à la formidable force d’entraînement populaire et de persuasion exercée par le rock’n roll. La musique rock est un mode d’appropriation culturelle et d’affirmation de soi contestataire qui, au-delà des clichés, s’appuie sur un complexe ensemble d’interactions entre le corps et l’esprit. De nombreux auteurs, comme Adorno et Horkheimer, avaient par le passé critiqué la musique populaire en faisant appel au concept d’industrie culturelle. Ils y voyaient la forme d’un déclin du savoir, ou bien la considéraient, à l’instar de Benjamin, comme l’expression marginale de subcultures. En dépassant l’opposition entre classe dominante et classe dominée, Schumway met plutôt l’accent sur le sentiment de liberté transmis par cette musique. Cela porte à reconsidérer de manière critique l’impact culturel et la force expressive de la musique rock, pour en saisir la puissance émancipatrice : contestataire vis-à-vis de la culture dominante, elle est aussi capable de donner voix aux aspirations des exclus du pouvoir.

Il faut s’adonner à un patient travail d’analyse et de compréhension d’un phénomène culturel, celui de la musique rock, qui à partir du corps vient imprégner en profondeur le langage quotidien. Cela demande de se tourner vers cette partie du monde extra-scolaire qui se tient à l’écart de l’éducation institutionnelle et de considérer de quelle manière la culture exerce un impact sur la vie sociale comme sur la vie scolaire. Une fois saisi le lien et mis en communication deux milieux depuis toujours très éloignés l’un de l’autre, la question est de savoir comment procéder pour opérer un changement et comment sensibiliser les enseignants en les entraînant à une compréhension critique du phénomène.

Le corps comme lieu d’oppositions

À partir du corps pris dans totalité fonctionnelle, nous avons toutes les données pour interpréter de manière critique la culture de masse. L’exemple du Rock’n roll nous met face à un double défis : débattre de thématiques extra-scolaires en classe et ainsi ouvrir des possibilités de dialogue jusqu’ici inexplorées. D’autant plus que la richesse des données recueillies par l’analyse a permis de dévoiler, derrière le phénomène artistique populaire, une stratégie marketing bien rodée et efficace. L’éducation critique aura donc pour tâche d’enseigner à gérer le plaisir donné par la musique, en aiguisant les capacités critiques des élèves et en dévoilant le soubassement économique, relevant de l’industrie culturelle, qui se cache derrière le phénomène social. De cette manière, le corps jouit sans que l’individu soit dupe du plaisir qu’il éprouve, car il est en mesure, grâce aux connaissances acquises, de faire la part entre produit commercial, imprégné d’idéologie du marché, et objet ou phénomène musical proprement dit.

Conclusions

Au cours des décennies qui précèdent les années 1990, la culture de l’Amérique du Nord a subi des transformations importantes, l’éducation est devenue une extension du business et l’enseignement dispensé à l’école s’est vu de plus en plus cantonné aux formations professionnelles, liées à des secteurs d’activité spécifiques et préparant à intégrer rapidement le marché du travail. La considération critique des auteurs cités vis-à-vis des anciennes formes de savoir s’appuie sur l’examen des éléments de rupture qui ont produit des changements dans le passé. La culture populaire est le théâtre de confrontations nées de la diversité des acteurs qui la composent, et c’est sur ce terrain que la pédagogie critique se propose de susciter une réflexion en menant un véritable travail d’émancipation. Nombreuses sont encore les questions qui restent ouvertes et à revoir à la lumière des changements actuels, comme la formation des enseignants et la possibilité de mener des débats politiques dans un cursus scolaire.

1 H. Giroux, P. MCLaren (dir.), Critical Pedagogy, The State and Cultural Struggle, New York, State University of New York, 1989, p. 33.

2 H. Giroux, P. MCLaren (dir.), Critical Pedagogy,…, p. 36.

3 H. Giroux, P. MCLaren (dir.), Critical Pedagogy,…, p. 37, note 19.

4 H. Giroux, P. MCLaren (dir.), Critical Pedagogy,…, p. 48.

5 H. Giroux, P. MCLaren (dir.), Critical Pedagogy,…, p. 97.

6 H. Giroux, P. MCLaren (dir.), Critical Pedagogy,…, p. 128.

7 H. Giroux, P. MCLaren (dir.), Critical Pedagogy,…, p. 147.



Citer ce billet
pedaradicale (2020, 13 septembre). La pédagogie critique et les confrontations sociales. Les cahiers de pédagogies radicales. Consulté le 22 février 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/ss99

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