Les dialogues de pédagogies radicales : autoritarisme, spontanéisme et démocratie radicale

Auteure: Irène Pereira

Les dialogues de pédagogies radicales abordent sous forme de dialogue une thématique de la pédagogie critique. Le texte ci-dessous est consacré à la question de l’autorité et de la liberté dans la salle de classe.

Demande : La question de l’autorité en éducation a été parfois mise en lien avec l’autoritarisme politique…

Réponse : Cette idée apparaît dès le XIXe siècle, celle qu’une société moderne, démocratique ou libertaire, ne peut pas avoir une pratique enseignante dont les méthodes sont issues de l’Ancien régime ou des congrégations religieuses. C’est le cas dans la Première internationale ouvrière avec Paul Robin, et ensuite avecdes éducateurs libertaires comme Sébastien Faure et Francisco Ferrer. Le lien entre éducation nouvelle et démocratie se trouve également chez Dewey.

Après la 2^e guerre mondiale, il y a l’idée également que c’est une éducation autoritaire qui a favorisé l’adhésion des masses aux régimes fascistes. On trouve un écho d’une telle thèse dans le film Le Ruban blanc. Mais, c’est aussi d’une certaine manière la thèse d’Alice Miller avec l’idée de pédagogie noire lorsqu’elle s’intéresse à l’enfance d’Hitler.

D : Est-ce qu’il n’y a pas une difficulté à passer de la relation d’enseignement à l’éducation démocratique ? En effet, est-ce que toute relation d’enseignement ne repose pas sur un rapport d’autorité fondé sur le savoir ?

R : C’est effectivement une des difficultés théoriques qui génère une controverse en enseignement. Pour les tenants de la pédagogie traditionnelle, la relation d’enseignement est fondée sur un rapport d’autorité légitime s’appuyant sur le savoir de l’enseignant. L’enseignant possède l’autorité du savoir. Pour transmettre ce savoir aux élèves, il peut même être légitime à exercer une contrainte morale et/ou physique sur les élèves qui eux sont dans l’irrationalité de l’enfance.

Les tenants de la conception libertaire mettent en avant le fait que l’éducation doit viser le développement d’un être libre et d’une conscience critique. Elle implique une critique du principe d’autorité. De ce fait, la transmission du savoir de l’enseignant serait moins importante que l’épanouissement des capacités spontanées de l’élève. Chez Dewey, cette analogie entre enseignement et démocratie est traitée à partir de l’enquête. Les élèves doivent être formés à être actifs, à être en recherche, par l’enquête, comme la démocratie suppose pour lui un public actif capable de mettre en œuvre des enquêtes autour d’un problème social. La participation démocratique de la population trouve alors sa condition de possibilité dans l’apprentissage de la recherche. La méthode d’enquête scientifique serait alors le modèle de formation de l’esprit critique. On trouve par exemple cette idée en France dans le dispositif « La main à la pâte ».

Ce débat n’est pas tranché. Néanmoins, il apparaît que l’identification du savoir à un rapport de pouvoir autoritaire pose des difficultés pratiques. Peut-on se passer pour tout apprentissage d’un enseignant qui maîtrise les savoirs disciplinaires ? Si on prend le cas des pays du Sud Global, on peut s’apercevoir que la descolarisation désigne le fait que de nombreux élèves n’aient pas accès à l’enseignement. Laissés dans un milieu d’interaction spontanée avec les adultes, ils n’apprennent pas pour autant spontanément à lire et à écrire. De même, une des difficultés de ces pays, c’est le manque d’enseignants compétents sur le plan des disciplines et le fait de leur fournir une méthode d’enseignement ne suffit pas à combler la faiblesse du niveau de leurformation disciplinaire. C’est ce qu’a pu constater Paulo Freire lorsqu’il a été secrétaire de l’éducation au Brésil à la fin des années 1980.

Il s’avère donc que l’idée d’une analogie simple entre relation d’enseignement et relation politique pose des difficultés qu’on ne saurait évacuer avec trop de légerté.

En revanche, il faut distinguer deux problèmes : le premier est celui de l’analogie entre relation d’enseignement et relation démocratique et le second est la place de l’éducation à la démocratie au sein de l’institution scolaire outre la visée d’instruction.

Ainsi Paulo Freire tout en étant partisan d’une conception démocratique de l’enseignement, remarque que l’enseignant et les élèves sont dans une position asymétrique. C’est ce qu’il appelle la directivité de l’enseignement. Tout le problème consistera alors dans l’articulation entre autorité et liberté.

D : A l’inverse de l’éducation autoritaire, on aurait au contraire une éducation libertaire, une éducation non-directive…

R : On peut se demander s’il y a eu véritablement des expériences d’éducation, au moins dans un cadre scolaire alternatif, qui ait laissé toute spontanéité aux enfants. On a le cas des Maîtres Camarades d’Hambourg ou de Summerhill School. Néanmoins, comme le montre le cas des écoles dynamiques en France (créées sur le modèle des écoles démocratiques comme celle de Sudbury Valley), même dans ce type d’établissement, on trouve mis en place des institutions qui visent la régulation des comportements des élèves (Ramin Farhangi, Pourquoi j’ai créé une école où les enfants font ce qu’ils veulent? (2018)). Néanmoins, à la différence des écoles traditionnelles, la régulation des comportements de transgression des règles n’est pas confiée aux adultes, mais aux élèves.

D : C’est ce qui se passe également dans la pédagogie institutionnelle avec le conseil d’élèves. Est-ce que l’on ne trouve pas justement dans un certain nombre de pratiques s’inscrivant dans l’histoire de l’éducation nouvelle, une visée démocratique également: conseil coopératif, conseil d’élèves, discussion à visée philosophique et démocratique (DVDP) ?

R : A l’origine toutes ces pratiques ne s’inscrivent pas nécessairement dans la tradition de la démocratie libérale. Par exemple, le conseil coopératif est issu plutôt de la gestion économique dans le mouvement coopératif ouvrier. Il s’agit plutôt de substituer à l’administration des personnes l’administration des choses. Ce qui avait pour objectif la résorption du politique dans l’économique. Il y avait dans le mouvement ouvrier libertaire, l’idée que l’une des manière d’échapper à l’autorité du pouvoir politique étatique était de passer par les pratiques de coopération économique ouvrière. C’est une idée que l’on trouve chez Proudhon avec le mutuellisme, mais qu’il va par la suite compléter avec un volet politique, le fédéralisme.

En ce qui concerne le conseil d’élèves en pédagogie institutionnelle ou autogestionnaire, on se situe plutôt dans une référence aux conseils ouvriers et à l’autogestion qui est un concept à la mode entre les années 1950 et 1970.

C’est plutôt après le déclin des idéologies issues du mouvement ouvrier que ces pratiques se tournent vers l’éducation à la citoyenneté démocratique. Or la vision de l’éducation à la citoyenneté démocratique, surtout dans les années 1980-2000 est marquée par les travaux de la philosophie politique libérale qui mettent l’accent sur la démocratie délibérative avec en particulier l’éthique de la discussion chez Habermas. Cette influence est par exemple explicite dans le travail de Michel Tozzi sur la DVDP.

D : Comment est pensée la question de la liberté et de l’autorité dans la conception démocratique de l’éducation ?

R : Les travaux sur la dynamique des groupes de Kurt Lewin ont constitué une référence pour la pédagogie institutionnelle. Lewin distingue trois formes de leadership : autoritaire, laxiste et démocratique. Il s’avère que la forme démocratique de leadership s’est montrée plus efficace pour mener un projet que les deux autres. Il faut néanmoins remarquer que le travail de Lewin vise à l’origine l’amélioration de l’efficacité des pratiques de management en entreprise. D’où le fait que les compétences participatives peuvent être valorisées lors de recrutements dans des entretiens de groupe.

De son côté, Paulo Freire distingue dans Pédagogie de l’autonomie entre autoritarisme, licence (ou laxisme) et autorité/liberté. L’éducation démocratique doit être distinguée à la fois de l’autoritarisme et du laxisme. L’éducation démocratique se traduit par une vertu pour l’enseignant-e qui est la capacité de trouver un équilibre entre autorité et liberté. Il ou elle doit être capable d’autorité au sens où les conditions d’enseignement doivent être garanties, où les élèves doivent recevoir une instruction. Mais, cette autorité ne doit pas justifier l’absence de liberté. Celle-ci consiste dans le fait de permettre aux élèves de faire des choix sur le programme d’enseignement, les modalités d’enseignement ou encore de mener des recherches. Surtout, pour Freire, cette liberté se manifeste dans le fait que l’enseignant-e critique doit favoriser la mise en œuvre de discussions critiques sur les exposés de cours. Freire ne nie pas la possibilité que l’enseignant fasse des exposés de cours : «  Le mal n’est pas en réalité dans le cours magistral, dans l’explication que le professeur ou la professeure fait. Ce n’est pas cela que j’ai critiqué avec la notion de pratique bancaire. Ce que j’ai critiqué et que je continu à critiquer, c’est ce type de relation enseignant/enseignés dans lequel l’enseignant se considère comme l’unique éducateur de l’élève » (Pédagogie de l’espérance (1997))¹.

Comme il l’explique par ailleurs, Freire n’est ni un partisan de la conception magistro-centrée, ni un partisan de la conception puero-centrée, mais il défend une dialectique entre la transmission par l’enseignant de contenus et l’activité des apprenants par une participation dialogique critique. Ce qui est important pour la mise en œuvre de cette dialectique est le rôle problématisateur de l’enseignant-e et son ouverture à la discussion. L’enseignant-e critique pose des questions qui doivent favoriser la réflexion critique autour des contenus qui ont été transmis. Ainsi écrit-il : « Mais, il y a une troisième position que je considère tout à fait valable, qui est celle ou le professeur ou la professeure effectue un court exposé sur le sujet et ensuite, le groupe des étudiants, avec l’enseignant, analyse l’exposé qui a été fait. De cette manière, avec l’exposé introductif, le professeur ou la professeure défi les étudiants qui, en s’interrogeant et en interrogeant le professeur, participent de l’approfondissement et du débordement de l’exposé initial » (Pédagogie de l’espérance).

D : Revenons par ailleurs sur la conception de l’éducation à la démocratie dans sa conception libérale, comme éducation à la délibération.

R : Il y a eu effectivement une retraduction de l’idéal autogestionnaire des pédagogies émancipatrices en une éducation à la citoyenneté comme pratique délibérative dans les démocraties libérales. Cela dans un contexte d’extension des pratiques délibératives et participatives intégrées aux institutions de la démocratie représentative. Ce que les politistes Loic Blondiaux et Yves Sintomer ont appelé « le tournant délibératif ».

Néanmoins, la citoyenneté radicale implique quant à elle non pas seulement une éducation à la participation délibérative, mais à la « non-coopération » comme l’ont souligné Gandhi et Martin Luther King.

L’éducation démocratique ne peut donc pas seulement consister dans un formalisme démocratique qui vise à développer des compétences de discussion et de débat : écouter autrui, argumenter… Cela suppose de favoriser la capacité à faire entendre une voix propre, une voix dissidente quand cela est nécessaire. C’est ce qu’ont montré Laugier et Ogien dans Désobéir en démocratie.

D : Est-ce que l’on peut dire que l’enseignant-e démocratique serait celle ou celui qui est capable d’organiser sa classe comme une petite république démocratique ?

R : On peut percevoir une limite à une telle conception. Cela suppose que l’on peut passer directement de la classe comme démocratie à la société comme régime démocratique. La difficulté c’est qu’il n’y a pas de passage direct. En effet, comme l’on montré des auteurs comme Castoriadis, la démocratie représentative libérale n’est pas en soi une démocratie, mais une oligarchie. En effet, le système représentatif est d’essence aristocratique : il s’appuie sur la sélection (voir Dupui-Déri, Démocratie, histoire politique d’un mot).

La pédagogie critique considère qu’il s’agit de développer les capacités de résistance civile. Cela veut dire les capacités des citoyens à s’engager dans des mouvements sociaux d’émancipation qui visent à transformer les démocraties libérales vers plus de justice sociale : syndicalisme, féminisme, anti-racisme…

On voit donc qu’il s’agit de deux paradigmes éducatifs différents. D’un côté, un paradigme libéral tourné uniquement vers le développement de compétences délibératives. D’un autre côté, un paradigme critique tourné vers le développement de capacités à la résistance éthique en démocratie.

C’est pourquoi l’enseignant-e critique ne se caractérise pas uniquement par des capacités d’animation de discussion (qui ne sont pas propre à la conception critique, mais que l’on retrouve également dans les approches socio-constructivistes avec la notion de « conflit cognitif »), mais surtout par des capacités à susciter une réflexion qui développent la capacité de dissidence éthique : conscience sociale critique, sensibilité éthique, voix propre…

Ce qui caractérise la pédagogie critique en propre n’est pas la dimension dialogique, que l’on retrouve également dans les conceptions socio-constructivistes et délibératives de la démocratie, mais bien la dimension critique, la conscience sociale critique.

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