Les dialogues de pédagogies radicales : Instruire et éduquer

Auteure: Irène Pereira

Les dialogues de pédagogies radicales abordent une thématique de la pédagogie critique sous forme de dialogues. Le texte ci-dessous s’intéresse à la distinction classique en enseignement entre instruire et éduquer.

Demande : On sait que réduire l’enseignement à l’instruction est une position classique au sein du champ de l’enseignement qui est souvent rapportée à Condorcet. L’école devrait avoir pour mission d’instruire : ce qui veut dire transmettre des connaissances. L’éducation, ce qui veut dire l’éducation à des valeurs et les savoir-être, devrait relever de la famille. Comment se positionne la pédagogie critique relativement à cette question ?

R : Au Brésil, pays de Paulo Freire, cette demande de réduire l’enseignement à l’instruction est portée par les organisations de droites, voire d’extrême droite, comme « l’école sans parti ». Il s’agit d’un mouvement supporté par les franges religieuses qui s’oppose à ce que l’école mette en œuvre des programmes d’éducation à l’égalité homme/femme, la lutte contre la transphobie et l’homophobie… Il s’agit de permettre aux familles d’élever leurs enfants selon des valeurs religieuses conservatrices.

Néanmoins, c’est là où se pose une difficulté. Dans nos démocraties actuelles, on considère qu’un système démocratique s’appuie sur la reconnaissance des droits humains et la lutte contre les discriminations qui portent atteinte à l’égale dignité des êtres humains.

De ce fait, l’école aurait pour mission d’assurer cette éducation au respect de la dignité de la personne humaine, aux droits humains et à la non-discrimination qui serait la base de l’éducation à la citoyenneté.

D : Est-ce que l’on pourrait revenir sur la distinction entre instruction et éducation, et leurs relations avec les notions de pédagogie et de didactique ?

R : En France, il tend à y avoir une confusion entre pédagogie et didactique. Les deux domaines ne sont pas toujours assez clairement distingués, alors que cette distinction est importante. La pédagogie s’occupe de la relation éducative. Elle vise la formation de la personne à travers l’acquisition de valeurs et de savoir-être. De son côté, la didactique relève de la transmission des savoirs et des savoirs-faire techniques. Elle vise l’instruction. On distingue la didactique générale qui s’occupe de tout ce qui est transversal à l’ensemble des enseignements comme l’organisation de la classe, et la didactique spéciale qui recouvre la transposition et l’apprentissage, selon des savoirs-faire techniques, des méthodes, d’une discipline ou d’un apprentissage spécifique comme la lecture. Les méthodes de lecture relèvent de la didactique et non pas de la pédagogie.

On peut remarquer que souvent ce qui est qualifié de « pédagogie » est en faite de la didactique générale. Par exemple, « la pédagogie explicite » de Gauthier et Bisssonnette n’est pas de la pédagogie, mais de la didactique générale.

En fait, la pédagogie relève de ce qu’auparavant on appelait « l’éducation intégrale » et de ce qu’aujourd’hui à l’étranger, on appelle « l’éducation holistique ». Il s’agit de prendre en compte l’ensemble de la personne, pas seulement l’intellect et le corps (EPS), mais également la dimension morale ou existentielle (ce que parfois on appelle spiritualité), la dimension citoyenne voire pour certains la dimension psycho-émotionnelle.

D : Une telle « éducation intégrale » ou « éducation holistique » ne va pas sans poser des difficultés. Est-ce que l’éducation à la spiritualité n’induit pas un risque d’atteinte à la laïcité, un retour du religieux à l’école ou encore des risques de dérive sectaire ?

R : Il est vrai que la notion de spiritualité est une notion très vague qui inclut selon les auteurs des acceptions très diverses parfois religieuses et parfois non religieuse, voire parfois des références à des pseudo-sciences. C’est pour cela qu’en pédagogie critique, on lui préférera la notion d’ « existentiel », par référence à la philosophie existentialiste. On peut qualifier de manière générale d’existentialiste, une approche philosophique qui s’interroge sur la condition humaine : l’existence, la souffrance, la maladie, la mort… Il est à cet égard tout à fait significatif que pendant la pandémie COVID, l’Education nationale n’a eu rien à dire au sujet de ces dimensions aux élèves et s’est réfugié dans l’instruction (la transmission de savoirs).

Or l’éducation de la personne doit permettre de réfléchir à ces questions. A l’école, la dimension existentielle doit être abordée avec ouverture, cela veut dire avec une approche qui ne soit ni spécifiquement athée, ni spécifiquement religieuse. Or l’approche existentialiste présente l’intérêt de ne pas être une proposition fermée : il y a eu des philosophies existentialistes religieuses comme des philosophies existentialistes athées.

L’objectif d’une approche existentialiste n’est pas d’apporter une réponse dogmatique aux questions existentielles, mais de permettre une réflexion problématisée sur des questions qui sont sources d’angoisse existentielle.

Une des dimensions importantes de l’existentialisme est de pouvoir permettre une réflexion sur le projet existentiel en faisant une place à ce que Charles Taylor appelle l’aspiration moderne du sujet à l’authenticité ou dit autrement à la réalisation de soi. C’est d’ailleurs l’une des visées de la clarification de valeurs qui a été développée par Raths, Harmin et Simon.

Les « exercices spirituels » (Hadot) en philosophie ont également une telle visée : il s’agit de favoriser une transformation de soi par soi, de développer un certain savoir-être. Ces exercices sont par exemple : l’examen de conscience, le dialogue, la méditation philosophique, la lecture et l’écriture philosophique…

D : Néanmoins, une telle approche ne rentre-t-elle pas en contradiction avec la liberté qui est accordée dans nos sociétés aux individus de choisir leur propre conception de la vie bonne ? C’est d’ailleurs la critique que faisait Ruwen Ogien, dans son ouvrage La guerre aux pauvres commence à l’école, concernant l’enseignement moral.

R : Se pose ici la question de l’articulation entre la dimension existentielle, la dimension morale et la dimension citoyenne. En ce qui concerne la dimension existentielle, chacun doit être libre de suivre sa propre conception de la vie bonne. Le rôle de l’école est de permettre une réflexion sur ce sujet. La dimension morale se trouve à l’articulation entre la vie bonne et la citoyenneté. En effet, le droit contemporain inclut le principe de respect de l’égale dignité des personnes humaines. C’est à la fois un principe moral et un principe juridique qui est une dimension fondamentale de la citoyenneté. Autant chacun doit être libre de choisir sa conception du bien (la vie bonne), autant la démocratie suppose une conception commune du juste, d’où l’éducation à la citoyenneté. La morale permet cette articulation entre l’éthique personnelle et la citoyenneté. C’est ce qu’avait compris Sartre lorsqu’il dit que le choix de valeurs que fait l’individu, il doit le faire en pensant que cela implique une responsabilité par rapport à la définition même de l’humanité. En me choisissant, je choisis également de définir une certaine vision de l’humanité. Par conséquent, le choix de la vie bonne est indissociable d’une réflexion morale. Ce qui d’ailleurs chez Sartre aboutira à une éthique de l’engagement socio-politique.

D : Justement, revenons à l’éducation à la citoyenneté. Cette dimension est fondamentale pour la pédagogie critique, n’est ce pas ?

R : En effet, la pédagogie critique vise à permettre à chacun de s’interroger sur l’articulation entre la vie bonne (la dimension existentielle) et l’engagement citoyen. Comment peut se traduire l’engagement citoyen dans la vie de chacun ou chacune ? Sachant que la pédagogie critique accorde une valeur spécifique à la citoyenneté radicale qui repose sur l’action directe à savoir l’engagement sans passer par des représentants.

En effet, une éthique sans transcendance, c’est une éthique qui doit passer un test de consistance qui est celui de l’adéquation entre les discours et l’action. Ce qui implique un engagement direct dans l’action citoyenne qui ne peut pas être délégué à une autre personne.

Cette éthique de la citoyenneté, on la voit par exemple chez Gandhi qui considère effectivement que l’éthique se traduit par une recherche de cohérence, qui est la condition de possibilité de l’authenticité, ce qui implique une adéquation entre le discours et l’action. Le choix de la non-violence est chez lui une continuité de cette éthique puisqu’il correspond à l’adéquation des moyens et des fins dans l’action.

D : On pourrait néanmoins faire une objection. Est-ce que la visée éducative qu’implique la pédagogie n’est pas en adéquation avec le néolibéralisme ? Est-ce que la distinction entre pédagogie et didactique, entre éducation et instruction, ne recouvre pas en définitif celle entre « soft skills » et « hard skills » ? L’OCDE définit quatre compétences du XXIe siècle : la communication, la collaboration, l’esprit critique constructif et la créativité.

R : Il y a bien un point commun qui est le fait de développer des savoirs-être. Mais ceux-ci ne sont pas les mêmes dans la pédagogie critique et le néolibéralisme. Déjà, la pédagogie critique ne considère pas l’esprit critique comme relevant de la « pensée critique » orientée vers la « résolution de problème » (« problem solving »), mais comme le développement la « conscience sociale critique » orientée vers le « problem posing ».

Ensuite, la pédagogie critique ne cherche pas spécifiquement à développer la collaboration ou la coopération, mais la capacité à faire entendre sa voix propre pour mettre en œuvre si nécessaire la « non-coopération » qui est la base pour Gandhi ou Luther King, de la résistance non-violente (voir également ce qu’écrivent Jean-Marie Muller ou Alain Refalo sur le sujet). “En certaines occasions, la non-coopération devient un devoir aussi impérieux que la coopération en d’autres temps. Personne n’est astreint à coopérer à sa propre perte ou à son asservissement.” (Gandhi). La pédagogie critique ne développe pas la créativité, mais elle favorise une réflexion sur les possibles en histoire en lien avec le principe d’espérance (Ernest Bloch). Enfin, la pédagogie critique vise à développer le dialogue et non pas la communication.

D : Pourrait-on revenir sur la distinction entre le dialogue et la communication ?

R : La différence entre les deux, c’est que la communication, c’est un ensemble de techniques argumentatives qui visent à persuader. La communication c’est la sophistique moderne. Le dialogue est une relation qui implique un respect mutuel.

Cette distinction permet de comprendre pourquoi la pédagogie critique accorde une supériorité à la pédagogie sur la didactique, à l’éducation sur l’instruction. On peut apprendre des techniques argumentatives, mais cela ne suffit pas. Il faut apprendre à distinguer entre un usage éthique et un usage non-éthique de ce savoir technique. Il y a donc une dimension philosophique dans l’éducation.

En soi, la pédagogie critique ne prend pas position sur l’efficacité technique de telle ou telle approche didactique. Mais, elle va tout de même avoir une réflexion sur le caractère éthique ou non de telle ou telle méthode d’apprentissage dans sa relation avec une visée éducative et sa capacité à considérer les apprenants comme des sujets et non comme des machines apprenantes.

D : On comprend la priorité éthique que la pédagogie critique accorde à la pédagogie sur la didactique, à l’éducation sur l’instruction. Mais est-ce que cela veut dire que la didactique n’a pas de place en pédagogie critique ?

R : Il y a une didactique critique. Cela veut dire que pour les pédagogues critiques, l’enseignement doit viser le développement de la « conscience sociale critique », à savoir la conscientisation.

Cela signifie que chaque contenu en didactique disciplinaire est interrogé, c’est-à-dire problématisé, à partir d’un questionnement sur les rapports sociaux de pouvoir. L’objectif est ici la lutte contre les discriminations entres autres en prenant conscience des problématiques liées à la « justice curriculaire ». Cette notion désigne l’analyse des rapports sociaux dans les curricula scolaires : curriculum caché , l’invisibilisation de certaines catégories sociales…De manière générale, la didactique critique va également s’intéresser à faire réfléchir aux enjeux sociaux des savoirs curriculaires.


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