L’éthique de la critique : un impératif pour les pédagogies radicales

Auteure: Irène Pereira

Paru initialement dans la revue Les cahiers de pédagogies radicales, Numéro Varia n°1, 2019. 

Résumé : L’article propose une introduction à l’éthique de la critique qui est un courant de l’éthique professionnelle qui s’est développé dans la continuité de la pensée de Paulo Freire. Il met en avant les caractéristiques de l’éthique de la critique : a) prise en compte des rapports sociaux de pouvoir b) les finalités socio-éthiques c) la lutte contre la déshumanisation. L’article soutient également que l’éthique de la critique peut favoriser le développement de la conscience critique des professionnelles et professionnels et de leur pouvoir d’agir, en particulier sous la forme de la résistance éthique.

Dans le dernier ouvrage publié de son vivant, Pédagogie de l’autonomie1, Paulo Freire utilise plus de 150 fois le mot « éthique » alors que son ouvrage ne présente aucune méthode ou outil pédagogique. Cela n’est pas fortuit. Dans plusieurs textes de la fin de sa vie, il accorde une place tout à fait centrale à l’éthique. Dans un texte de 1996, il souligne : « Et si l’on me permet de dire cela, les programmes de formation des enseignants aux USA et dans d’autres pays doivent accorder une attention spéciale à la question éthique. Il est essentiel de créer une situation dans laquelle les futurs enseignants puissent développer un débat significatif sur l’éthique en éducation. Il ne suffit pas de connaître la théorie de l’opprimé avec ses multiples identités, mais il faut également se positionner – éthiquement- face aux identités multiples et stratifiées que génèrent l’histoire de l’oppression »2.

Mais si un cours d’éthique constitue aujourd’hui un passage obligé de bien des formations professionnelles, y compris celle des enseignants3, il ne s’agit pas pour autant de l’éthique de la critique qu’a promue Paulo Freire. L’enseignement de l’éthique ne joue guère le rôle critique qu’envisageait de lui donner le pédagogue brésilien. L’objectif de cet article n’est pas de proposer une exégèse de l’œuvre de Paulo Freire, mais de réfléchir à ce que peut être une éthique de la critique enseignante actuellement en France. Car il ne peut s’agir de reprendre tel quelle sa pensée : « Les éducateurs doivent également enquêter toutes les conditions de leur propre contexte. Quand on pense au contexte de Pédagogie des opprimés et à son propre contexte, il est possible de commencer à recréer Pédagogie des opprimés »4.

De ce fait, le texte ci-dessous vise à répondre à un certain nombre de questions. Comment est-il possible de mettre en œuvre une éthique de la critique dans le contexte français où les enseignants sont tenus à une obligation de neutralité ? En quoi peut alors consister cette éthique de la critique ? Comment peut-on former à une telle éthique ? Quels en sont les enjeux ?

1- Obligation de neutralité et éthique de la critique

Une première difficulté à laquelle est confrontée une réflexion sur une éthique de la critique lorsqu’il s’agit de l’appliquer en France porte sur le cadre déontologique de la Fonction publique. En effet, les fonctionnaires, et donc a fortiori les enseignants, sont tenus à une obligation de neutralité. Or ce n’est pas le cas jusqu’à présent5 des enseignants au Brésil. Ainsi Paulo Freire peut-il écrire dans Pédagogie de l’autonomie : « Au nom du respect que je dois aux élèves, il n’y a aucune raison que j’omette ou dissimule mon option politique en assumant une neutralité qui n’existe pas »6. Dans le contexte de la constitution démocratique au Brésil, ce n’est pas la neutralité qui prévaut, mais le pluralisme des idées dans la salle de classe.

En France, l’obligation de neutralité fait partie de la déontologie de l’enseignant dans le service public. Mais, il est nécessaire de tenir compte que les textes institutionnels font en même temps obligation à l’enseignant d’orienter son action vers ce que nous avons appelé des finalités « socio-éthiques ». Cette expression désigne ici le fait que l’on assigne à l’éthique une finalité qui n’est pas d’ordre individuelle, mais d’ordre sociale. Le fait de considérer que l’éthique doit avoir une finalité sociale constitue selon moi une caractéristique de l’éthique de la critique de Paulo Freire : « Je suis professeur pour soutenir constamment la lutte contre toute forme de discrimination, contre la domination économique des individus ou des classes sociales »7.

Or ces finalités que j’appelle socio-éthiques se retrouvent dans les textes institutionnels qui, en France, fixent la déontologie des enseignants du public. Ainsi l’article L 111-1 du Code de l’éducation dispose que « L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éducation (…) contribue à l’égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative ». Le référentiel de compétence des enseignants ajoute dans sa compétence n°1 : « le refus de toute les discriminations » et complète : «  – Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes. (…) identifier toute forme d’exclusion ou de discrimination, ainsi que tout signe pouvant traduire des situations de grande difficulté sociale ou de maltraitance » (Compétence n°6).

Mais plus encore, il est possible de constater que ces finalités socio-éthiques sont, dans la hiérarchie des normes, situées au-dessus de l’obligation de neutralité. Il en va ainsi en particulier du droit de la non-discrimination. En effet, celui-ci est en particulier une transposition du droit européen en droit français8. De ce fait, l’obligation de neutralité des enseignants ne peut lui être opposée pour l’empêcher de lutter contre les discriminations.

Ce que peut faire craindre, au Brésil, la mise en œuvre d’une obligation de neutralité des enseignants sous la pression de l’extrême-droite, c’est que celle-ci soit justement utilisée pour criminaliser tout enseignant qui tiendrait des discours de lutte contre les discriminations dans l’exercice de ses fonctions.

Paulo Freire est une référence internationale en pédagogie des droits humains9. Or c’est justement de l’article 1 de la Déclaration universelle des droits de l’homme que découle le droit de la non-discrimination : « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité ».

2- L’efficacité contre le respect de la dignité de la personne humaine

La notion de pédagogie critique qui est accolée à l’approche de Paulo Freire en particulier à partir des années 1980 aux Etats-Unis10 vient de la Théorie critique de l’école de Francfort qui est une des influences de la pensée de Freire.

Cela nous amène au deuxième aspect de l’éthique de Paulo Freire. Il ne s’agit pas simplement d’une éthique qui implique une réflexion sur des finalités sociales, mais également sur la relation entre les moyens et les finalités. La pédagogie de Paulo Freire, telle qu’il l’a défini dans Pédagogie des opprimés, implique une continuité entre les moyens et les finalités. Cela veut dire qu’il n’est pas possible pour lui d’utiliser, pour parvenir à l’émancipation, des moyens qui réifient l’être humain. C’est pourquoi il oppose à la pédagogie dialogique, qu’il prône, les pratiques anti-dialogiques. A ce titre, par exemple, Paulo Freire récuse « la manipulation » contre par exemple toute une tradition pédagogique qui est prête à utiliser des « ruses éducatives »11 ou une tradition politique qui s’appuie sur Machiavel.

Il faut en effet comprendre, comme il le répète à plusieurs reprises dans Pédagogie des opprimés, que sa réflexion est orientée vers la lutte contre la déshumanisation de l’être humain. A cet égard un résumé de conférences qu’il a donné en 1969 au Chili est particulièrement éloquent : « Eh bien, si nous parlons d’humanisation, de « l’être-plus » de l’être humain – l’objectif fondamental de sa quête permanente -, nous reconnaissons son contraire: la déshumanisation, l’être moins. Ensemble, l’humanisation et la déshumanisation sont à la fois les possibilités historiques de l’être humain en tant qu’être incomplet et conscient de son inachèvement. Seulement le premier constitue sa véritable vocation. Le second, au contraire, est la distorsion de sa vocation »12.

La déshumanisation peut avoir lieu lorsqu’il y a animalisation de l’être humain, c’est ce que Marx a appelé l’aliénation : « Ce qui est animal devient humain, et ce qui est humain devient animal ». Elle peut advenir également lorsqu’il y a réification : l’être humain n’est plus considéré comme un sujet, mais comme un objet.

Lorsque l’éducation animalise l’être humain, elle se réduit au dressage ou à la domestication. Lorsque l’éducation réduit l’être humain à un objet, elle peut se réduire par exemple à la programmation lorsque l’humain n’est plus pensé que comme une machine et non plus comme un sujet ayant une conscience morale.

Cette distinction entre l’être humain et l’objet, l’être humain et l’animal n’est pas qu’une distinction philosophique et morale, elle est distinction structurante du droit contemporain sous le principe de dignité de la personne humaine. Ce dernier apparaît par exemple énoncé dans le décret du 27 avril 1848 qui abolit l’esclavage dans l’Empire français : « Le gouvernement provisoire considérant que l’esclavage est un attentat contre la dignité humaine ». On le retrouve comme on l’a souligné précédemment dans la Déclaration universelle des droits de l’homme. Ce même principe apparaît également structurant dans le droit de la bioéthique en France13.

En éthique, le principe juridique de la dignité humaine renvoie donc au déontologisme. Cela signifie que la dignité de la personne humaine ne peut jamais être sacrifiée au nom du but à atteindre. En cela, le principe de dignité de la personne humaine s’oppose à une éthique de type conséquentialiste.

Cette critique du conséquentialisme apparaît déjà dans la théorie de l’école de Francfort sous la thématique de la critique de la domination de la raison instrumentale et de la colonisation progressive du monde vécu en particulier chez Habermas14. De même, le respect absolu de la dignité de la personne humaine entre en contradiction avec la philosophie morale utilitariste.

Il en résulte que l’éthique de la critique, découlant de la philosophie de l’éducation de Paulo Freire, ne peut impliquer le sacrifice de la dignité de la personne humaine face à un quelconque principe d’efficacité, fusse-t-il même établit scientifiquement. De ce fait, l’éthique de la critique implique toujours de la part de l’enseignante et de l’enseignant, et plus largement de la part des professionnels, une réflexion visant à évaluer si les moyens qui leur sont demandés d’appliquer n’entrent pas en contradiction avec la dignité de la personne humaine.

Il est à ce propos possible d’illustrer cela à partir d’un exemple concret. Dans la recherche internationale actuelle en éducation, on trouve le résultat de recherche suivant : il est efficace pour gérer une classe de l’organiser selon un plan de classe alternant une fille/un garçon car les problèmes de gestion de classe proviennent souvent des garçons15. Néanmoins, il est possible de se demander si les filles peuvent être utilisées par les enseignants comme des instruments de gestion de classe. On pourrait se dire qu’il s’agit là d’une simple hypothèse abstraite. Mais j’ai pu recueillir des témoignages de jeunes filles qui ont été l’objet de telles pratiques et qui en ont souffert dans leur scolarité. J’ai eu pour ma part une nièce qui a été soumise à un tel traitement et qui a commencé à développer un mal de tête et de ventre à chaque fois qu’elle se rendait à l’école. La situation a cessé lorsque ma sœur a demandé à l’enseignante de la changer de place.

Or lorsqu’on lit la convention internationale des droits de l’enfant, il est écrit : «  Les Etats parties prennent toutes les mesures appropriées pour veiller à ce que la discipline scolaire soit appliquée d’une manière compatible avec la dignité de l’enfant en tant qu’être humain et conformément à la présente Convention » (article 28-2).

Cela ne signifie pas que la pédagogie critique soit opposée à tout principe d’efficacité, mais l’efficacité doit toujours être normée par le respect de la dignité de la personne humaine. De ce fait, la lutte contre les discriminations ne découle pas d’un principe d’efficacité. On ne lutte pas contre les discriminations parce que c’est efficace économiquement contrairement à ce que peuvent affirmer certains16. En effet, il arrive que l’on affirme qu’il est efficace de montrer que la lutte contre les discriminations renforce l’efficacité économique. Or au contraire une telle stratégie est dangereuse car elle nous habitue à tout mesurer à l’aune du principe d’efficacité. Elle renforce la légitimation de la raison instrumentale. De ce fait, le jour où il n’est plus efficace économiquement de lutter contre les discriminations alors cela pourrait signifier qu’il n’est plus opportun de lutter contre les discriminations.

Ainsi, pour plus de clarté, je distingue : la pédagogie critique qui relève de l’agir éthique et la didactique critique qui propose des techniques efficaces pour atteindre les finalités socio-éthiques. La pédagogie critique a pour objectif de développer une réflexion et un agir éthique qui norme la didactique critique.

3- Agir éthique et éthique des vertus

Néanmoins, si Paulo Freire accorde une primauté à la dignité de la personne humaine, son éthique ne se limite pas à une éthique déontologique. Elle est fortement également imprégnée d’éthique des vertus. Paulo Freire a d’ailleurs consacré une conférence à Edimbourg en 1988 à détailler son éthique des vertus17.

En quoi l’éthique des vertus apparaît comme nécessaire dans l’approche critique qui est celle de Paulo Freire ? La notion de praxis occupe une place significative dans Pédagogie des opprimés. Elle est défini comme action-réflexion. Cela implique donc que l’éthique de Paulo Freire ne peut en rester simplement à l’ordre de la théorie, mais qu’elle doit s’exprimer dans l’action. Or la vertu est comme la défini Aristote : «  une disposition acquise de la volonté [habitude], consistant dans un juste milieu relatif à nous, lequel est déterminé par la droite règle et tel que le déterminerait un homme prudent » (1106 b 36)18. Cela veut dire que la vertu est une disposition à agir qui s’acquiert par la pratique.

Quelles sont les vertus des enseignantes et enseignants critiques ? La justice est une vertu nécessaire dans la mesure où nombre de cas pratiques qui se posent aux enseignants consistent dans une délibération entre l’égalité et l’équité. S’agit-il de traiter de la même manière un élève qui a transgressé pour la première fois une règle comme un élève qui la transgresse souvent ? S’agit-il de noter de la même manière un élève qui a des difficultés, qui a fait un effort particulier, et un élève qui a plutôt des « facilités » ?

La pédagogie critique suppose également l’ouverture au dialogue. En effet, ce ne sont pas des techniques et des procédures efficaces qui assurent la qualité d’une discussion, mais la capacité de chaque interlocuteur à s’écouter, à se répondre sans mauvaise foi… Si la pédagogie dialogique se réduisait à des techniques, alors elle ne se distinguerait pas des techniques de communication.

Une autre vertu importante du pédagogue critique, comme le mentionne Paulo Freire dans sa conférence sur les vertus de l’éducateur progressiste, c’est la cohérence. Cela veut dire que l’on ne peut prétendre par exemple initier un processus de conscientisation avec d’autres personnes, si on n’a pas déjà travaillé à développer sa propre conscientisation. De même, on ne peut pas prétendre sensibiliser les élèves à la lutte contre les discriminations en pratiquant une pédagogie qui reproduit des discriminations.

Enfin, la vertu de prudence qui rend capable l’enseignant ou l’enseignante d’agir dans un cas pratique, en situation, est indispensable à toute approche qui s’inscrit dans le champ de l’éthique comme on le verra ci-dessous.

4- Didactique de l’éthique de la critique 

La pédagogie critique ne peut bien évidement pas se désintéresser de la manière dont on peut former à une éthique de la critique. Cela suppose de réfléchir à une didactique de l’éthique de la critique. Pour cela, il est nécessaire de distinguer quatre notions que nous n’avons pas pour l’instant clairement défini. La morale est une partie de la philosophie qui réfléchie à l’origine de la conscience morale et à sa capacité à produire ou non des règles universelles. Le droit positif est un ensemble de règles qui sont garanties par des instances internationales et des Etats. Enfin, l’éthique professionnelle est une partie de la philosophie qui s’intéresse à la manière dont on peut agir avec justesse dans une situation professionnelle donnée. L’éthique se distingue donc ici de la morale du fait qu’elle part de cas particuliers et non d’une réflexion sur des principes universels. En éthique, il ne s’agit donc pas d’effectuer des jugements à prétention universelle en termes de « bien » et de « mal », mais de réfléchir à des recommandations valables dans des cas particuliers. En outre, l’éthique tient compte de la hiérarchie de valeur qui peut différer selon les individus.

De ce fait, les pratiques de formation en éthique peuvent être les suivantes. La réflexion à partir de dilemmes éthiques qui sont des expériences de pensée qui simplifient la réalité. Ces derniers permettent d’effectuer une clarification de valeurs : cela signifie que cela conduit chaque professionnel et professionnelle à s’interroger, face à un conflit de valeurs ou de principes, sur lesquels lui semblent les plus importants et pourquoi. Par exemple, pourquoi telle personne tend à privilégier un principe d’égalité alors que telle autre personne face au même dilemme éthique privilégie plutôt l’équité.

Un dilemme éthique :

Faire progresser tous les élèves ou mettre l’accent sur les élèves les plus en difficultés ?

Très souvent pendant les différentes formation que j’anime, je propose cette expérience de pensée que j’accompagne de petits schémas (que je ne présenterai pas ici). Je propose aux participantes et aux participants d’imaginer deux enseignants que j’appelle « A » et « B ».

« A » a pour principe d’action de faire progresser tous les élèves. Il effectue de la différentiation pédagogique en accordant autant de temps à chaque élève en fonction de son niveau.

« B » a un autre principe d’action. Il accorde une priorité aux élèves en difficultés et moins de temps et d’attention aux élèves qui ont le meilleur niveau.

En général, lorsque je demande aux enseignants et enseignantes de choisir quelle attitude leur semble le plus juste la majorité choisi « A » et une minorité « B » . Je demande alors à deux participants d’avis différents de justifier leurs choix.

La plupart des enseignants considèrent que « B » empêche les meilleurs élèves de progresser en fonction de leur potentiel inné.

Je leur fait tout de même remarquer que l’objectif de l’école selon l’article L.111-1 du Code de l’éducation est de réduire les inégalités socio-scolaires. Or dans le cas de « A », on ne les réduit pas, mais on les creusent. Point auquel la plupart d’entre eux et elles n’avaient pas songé.

La seconde modalité de formation qui peut être utilisée est le travail sur des cas pratiques complexes – apportés par le ou la formatrice ou par les participants et participantes. Il existe en particulier au Canada depuis plusieurs années tout un courant de recherche qui s’est consacré à mettre en œuvre des démarches visant à étudier des cas pratiques à partir de grilles comme celles de délibération éthique19.

Analyse de cas pratiques en « éthique de la critique »

– 1) Cas pratique: Vous choisirez une situation-problème professionnelle que vous avez vécue et qui vous semble impliquer une réflexion éthique.

– 2) Dilemme éthique : Vous formulerez le problème professionnel qui s’est posé à vous sous la forme d’un dilemme éthique (formulation de deux options opposées qui semblent également justes)

– 3) Rapports sociaux: Vous analyserez les dimensions sociologiques de la situation professionnelle (en vous référant à la sociologie de l’éducation (concernant: les inégalités sociales, le genre…) en citant des travaux sociologiques précis). (Voir le site Pédagogie anti-discrimination: http://pedagogie-antidiscrimination.fr/)

– 4) Cadre juridique : Vous rappellerez le cadre juridique et les textes institutionnels

-5) Réflexion éthique : Vous ferez une analyse de la situation sur le plan éthique (en vous appuyant sur des références en philosophie et éthique de l’éducation vous clarifierez le débat éthique (conceptions en opposition et conséquences)) (Voir Les principaux courants de l’éthique en éducation ci-dessous).

– 6) Justification éthique : Vous justifierez éthiquement votre choix à partir de ce qui précède

Tableau des différents courants d’éthique en éducation 

Nom des courants

Explication des courants

Les éthiques déontologiques :

Elles considèrent que l’être humain doit soumettre son action à des principes absolus qui ne doivent pas être enfreints quelque soit les circonstances.

– L’humanisme personnaliste

L’humanisme personnaliste met en avant l’existence de principes moraux absolus que doivent respecter les êtres humains. Le principe principal est la « dignité de la personne » humaine. Cela signifie que l’on ne peut pas par exemple vendre une personne ou même le corps humain (ex : organes) car l’être humain a une valeur inestimable en soi, il n’a pas de prix. L’éducation est soumise au principe de respect de la personne humaine. (Exemple : Kant)

– Ethique de la discussion

L’éthique de la discussion considère que les règles de l’éthique peuvent être élaborées par une discussion collective rationnelle. (ex : Habermas)

– Ethique des valeurs

L’action de l’enseignant doit être orienté en fonction de valeurs. Ces valeurs peuvent être des valeurs individuelles ou imposées par un cadre politique comme les valeurs de la république (liberté, égalité, fraternité, laicité…). Ces valeurs peuvent néanmoins entrer en contradiction les unes avec les autres : il peut donc être nécessaire de les hiérarchisés ou de les concilier entre elles. (Ex : Weber)

Les éthiques conséquentialistes :

Elles considèrent qu’il s’agit de tenir compte des conséquences des actions, et non pas de se limiter à des principes absolus.

Ethique utilitariste

L’éthique utilitariste considère que les décisions prises doivent être mesurées à l’aune de leur utilité pour le bonheur commun (défini comme un optimum entre les plaisirs et les peines). Elle accorde une importance primordiale à l’efficacité. (Exemple : Bentham)

Ethique pragmatique

Elle accorde une importance particulière à la situation. Il s’agit d’adapter les règles générales au cas particulier. Elle se fonde sur les notions d’équité ou de prudence. (ex : Aristote)

Autres courants d’éthique :

Ethique de la critique

L’éthique de la critique met en avant l’existence d’inégalités sociales et de discriminations sociales. Elle considère que la priorité doit être d’orienter l’action des enseignants vers la justice sociale (ex : Paulo Freire)

Ethique du care

L’éthique du care met en avant l’importance des relations de bienveillance à l’égard d’autrui. Elle considère que la relation à autrui doit être orientée vers le soin à autrui (ex : Giligan)

Ethique des vertus

L’éthique des vertus essaie de déterminer qu’elles sont les principales valeurs que doivent mettre en œuvre les enseignants dans leur action : sens de la justice, bienveillance, tact… (ex : Prairat)

Une autre modalité possible consiste à construire collectivement avec les participantes et les participants de la formation une charte éthique afin d’amener chacun et chacune à réfléchir sur les règles qu’ils et elles pensent importantes pour orienter l’action dans le cadre d’un agir éthique.

Charte éthique de pédagogie anti-oppressive

Cet ensemble de règles ne constitue pas « un code de déontologie » indiscutable, mais au contraire une base de discussion. Elles invitent à s’interroger sur ce qu’est un agir éthique en pédagogie critique, et plus particulièrement lorsque cet agir éthique est orienté vers une pédagogie anti-oppressive.

1- Le parti pris des « opprimé-e-s »

La première position éthique d’une pédagogie critique est celle d’un parti pris, l’engagement en faveur des « opprimé-e-s ».

Il s’agit d’un choix éthique existentiel. L’histoire met en scène des groupes sociaux aux intérêts antagoniques occupant des positions sociales inégalitaires. Et dans le cadre d’une telle conception de l’histoire, les pédagogues critiques, quelque soit leur position sociale d’origine, font un choix existentiel, celui de considérer que leur action éducative doit être engagée en faveur des opprimé-e-s.

2- Se conscientiser

La conscientisation est pour la ou le pédagogue critique une première exigence éthique personnelle. Elle ou il considère qu’il ne peut essayer de mettre en œuvre une pédagogie émancipatrice sans effectuer un travail de conscientisation personnelle qui est sans fin.

Cette exigence d’auto-conscientisation passe par le respect des savoirs des personnes concernées par les oppressions et les discriminations. Cela passe ainsi par le fait d’écouter les récits des personnes directement concernées par des discriminations et des inégalités sociales.

Mais le processus de conscientisation ne se limite pas à cela. Il consiste à confronter ces discours subjectifs à des recherches en sciences humaines et sociales qui proposent une objectivation statistique de ces réalités.

La dialectique entre les savoirs sociaux subjectifs et les savoirs scientifiques objectifs est nécessaire pour le processus de conscientisation. En effet, pour qu’il y ait conscientisation, il faut qu’il y ait une dialectique critique qui ne peut avoir lieu que par la confrontation entre des savoirs de nature différente. La confrontation entre des types de savoirs différents permet de construire un esprit critique.

Elle permet aussi de passer de l’expérience subjective émotionnelle qui fait percevoir les oppressions comme des expériences interindividuelles à une conception des oppressions comme des réalités macro-sociales qui structurent la société dans son ensemble. C’est ce que permettent par exemple d’objectiver les études statistiques.

Face à une situation, le ou la pédagogue critique cherche non pas à avoir une lecture individualisante et psychologisante, mais à mettre en lumière les rapports sociaux de pouvoir.

3- Etre un ou une allié-e

Prendre le parti des opprimé-e-s conduit à adopter une posture d’allié-e vis-à-vis des personnes vivant une oppression.

La notion d’allié-e implique la prise en considération qu’il existe plusieurs rapports sociaux entrecroisés. Ce qui fait que la plupart des personnes sont privilégiées sur certains points, mais aussi opprimées sur d’autres.

Un ou une alliée est une personne qui ne vit pas directement une oppression, mais qui souhaite s’engager dans la lutte contre cette oppression.

Le ou la pédagogue critique voit dans les situations d’incident critique non pas uniquement un problème à résoudre, mais une occasion de développer un travail de conscientisation et de déconstruction collective des rapports sociaux.

4- Ne pas agir sur, mais agir avec, pour développer le pouvoir d’agir des opprimé-e-s

L’allié-e n’adopte pas une position de surplomb où elle ou il agit sur la personne, mais elle agit avec les personnes concernées par les oppressions.

L’éthique de la pédagogie critique implique de refuser une réduction de la relation éducative ou d’enseignement à un rapport de maîtrise technique d’autrui. Etre un ou une pédagogue critique ce n’est pas, avant tout, maîtriser des outils, des techniques ou encore une méthode. C’est avant tout construire une relation éthique avec les apprenants.

Etre attentif et réfléchir aux relations de pouvoir dans la relation d’aide afin de les déconstruire.

Cela suppose de commencer par écouter les personnes les premières concernées et leur vécu sur les oppressions pour connaître leur demande.

Cela implique que les décisions qui sont prises par la suite, le sont avec leur accord.

Cela signifie également que la ou le pédagogue critique cherche à favoriser la capacité d’auto-organisation des personnes.

5- Avoir une approche inclusive

Se demander si son discours, les supports ou les espaces dans lesquels on agit ou que l’on utilise invisibilise, exclu ou encore stéréotypise de manière négative certains groupes.

– faire attention à ce que son discours ne stigmatise pas certains groupes, faire en sorte à ce qu’il visibilise le plus possible la diversité de la société…

– faire en sorte que les affichages ou les supports pédagogiques ne véhiculent pas des stéréotypes négatifs et visibilisent la diversité de la société,

– Eviter que se constitue une répartition inégalitaire dans les espaces ou des espaces qui apparaissent comme peu accueillants pour des personnes appartenant à des groupes socialement discriminés, faire en sorte qu’il n’y ait pas de micro-violences dans ces espaces…

– être attentif à une répartition égalitaire et inclusive de la parole des différent-e-s participant-e-s.

6. Intervenir face à une situation d’oppression

Ne pas laisser passer un propos discriminatoire ou un comportement discriminatoire.

L’allié-e a conscience que parfois pour les personnes directement concernées, il peut être compliqué d’intervenir directement par elles-mêmes. L’alliée peut avoir une position de soutien ou intervenir, avec si possible son accord, si la personne concernée n’est pas en mesure de le faire elle-même.

7. L’efficacité ne peut pas prendre le pas sur le respect de dignité de la personne humaine

La lutte contre les oppressions découle de la reconnaissance d’une égale dignité de chaque être humain. De ce fait, la recherche d’efficacité dans l’action ne peut pas prendre le pas sur le respect de la dignité de la personne humaine, en particulier de celle des opprimé-e-s.

8. Développer une prudence face aux dilemmes de la pratique

La lutte contre les oppressions et les discriminations s’appuie sur des principes généraux, mais la situation pratique nous oblige à réfléchir au cas par cas à ce qui doit primer dans une situation déterminée.

La prudence désigne la vertu par laquelle on est amené à réfléchir et à agir de manière à déterminer quelle est la règle d’action éthique qui doit être utilisée dans un cas particulier. Le ou la pédagogue critique ne peut pas agir mécaniquement, mais est attachée à la réflexion éthique face aux dilemmes que posent la pratique.

9. La cohérence

La cohérence consiste dans une recherche d’adéquation entre le discours et la pratique. Le ou la pédagogue critique cherche à mettre en œuvre un principe de cohérence.

10. L’éthique et les conditions matérielles

Les pédagogues critiques ont conscience que leur agir éthique est souvent contraint par les conditions sociales matérielles. C’est pourquoi les pédagogues critique considèrent qu’il est nécessaire de lutter pour des conditions de travail décentes afin de pouvoir parvenir à une plus grande cohérence entre les principes éthiques et l’agir réel.

Néanmoins, les trois exemples d’activités de formation que nous venons de proposer peuvent être utilisés dans différentes approches éthiques et ne caractérisent pas spécifiquement une éthique de la critique. De ce fait, on peut alors se demander s’il y a des spécificités de l’éthique de la critique dans les modalités de formation qui sont proposées. La spécificité de l’éthique de la critique porte sur trois dimensions. La première est l’analyse des cas pratiques en faisant ressortir les rapports sociaux qui sont à l’œuvre dans ces cas. La deuxième est l’orientation de l’éthique de la critique vers le refus des discriminations et la lutte contre les inégalités sociales. Le troisième point est l’attention portée à la continuité entre les moyens et les fins : la lutte contre la déshumanisation ne peut passer par une réification de l’être humain.

Il est évident que le positionnement qui est celui de l’éthique de la critique n’est pas partageable par tous. Lyse Langlois en fait un courant de l’éthique au même titre que l’éthique de la justice ou l’éthique de la sollicitude20. Il s’agit d’un choix éthico-politique de la part des professionnels et professionnelles de se situer dans le cadre de l’éthique de la critique. Cette option c’est celle que Paulo Freire énonce en disant qu’il a choisi de se mettre du côté des opprimé-e-s.

La formation en éthique de la critique suppose le respect du pluralisme des idées nécessaire à la formation de la conscience sociale critique par la confrontation entre différentes conceptions. C’est pourquoi, si la formation présente l’éthique de la critique, elle présente également d’autres approches éthiques qui doivent être discutées avant de pouvoir justifier une décision éthique en particulier.

5- Éthique de la critique et pouvoir d’agir

La réflexion éthique, et plus encore l’éthique de la critique, me paraît permettre aux professionnels et professionnelles de pouvoir regagner davantage de pouvoir d’agir face aux injonctions néolibérales à l’efficacité économique ou à l’efficacité tout court qui conduit en particulier à la standardisation des pratiques professionnelles, à la perte de sens de l’activité et à de la souffrance au travail.

Le fait d’intégrer à la formation professionnelle des enseignants et à leur déontologie une compétence professionnelle éthique implique en théorie qu’ils ne peuvent pas être réduits simplement au rôle d’exécutants, mais qu’il est attendu à chaque fois de leur part une réflexion éthique. Celle-ci peut conduire à une résistance éthique. J’appelle « résistance éthique » un certain nombre d’attitudes que peuvent adopter les professionnelles et professionnels face aux injonctions de leur hiérarchie.

La première attitude consiste à s’interroger et interroger les collègues et la hiérarchie systématiquement sur la finalité de ce qui est demandé. C’est la lutte contre ce que Adorno a appelé le « voile technologique »21 qui s’oppose au fait de ne se poser que des questions sur les moyens les plus efficaces sans jamais s’interroger sur les finalités.

Une deuxième piste de résistance éthique consiste à s’interroger sur l’éthicité des moyens : est-ce que la fin justifie tous les moyens ? Se pose alors la question du respect des êtres humains, des vivants et de la nature dans l’action. Il s’agit alors de systématiquement faire part de ses cas de conscience face aux moyens qui sont proposés pour parvenir à une fin.

La troisième piste est le refus du solutionnisme technique. Cette conception consiste à considérer que tout problème peut être formulé sous une forme technique et que tout problème peut donc recevoir une solution technique. Il s’agit de s’entraîner systématiquement à reformuler les problèmes sous une forme éthique et à proposer systématiquement ces formulations.

Donc par oral ou par écrit, dans le respect du cadre déontologique, le ou la résistante éthique fait part – individuellement ou collectivement – de ses interrogations éthiques concernant les conditions professionnelles qui lui sont imposées.

Il peut arriver que le ou la résistante éthique puisse devenir une ou un lanceur d’alerte dont le statut a été reconnu et renforcé récemment par la loi tant dans le droit français que dans le droit européen. La ou le résistant éthique peut choisir dans certaines circonstances d’aller encore plus loin est de devenir un ou une désobéissante éthique22. Cela se produit lorsque la ou le professionnel se trouve dans une situation de conflit entre sa conscience morale et sa déontologie professionnelle.

L’éthique de la critique telle que la définit Paulo Freire n’est pas une éthique qui se limite à une action individuelle. Elle s’inscrit comme on l’a vu dans une prise en compte du social et c’est ce qui fait son originalité. De ce fait, l’enseignant ou l’enseignante ne peut dissocier son agir éthique de pédagogue d’un engagement dans les luttes sociales relatives aux conditions d’enseignement : « Toutefois il faut, je tiens à le souligner encore, que, bien que restant dans ce corps enseignant et accomplissant avec amour leur devoir, ils ne cessent de lutter politiquement pour leurs droits et pour le respect à la dignité de leur tâche, aussi bien que pour la diligence due à l’espace pédagogique dans lequel ils agissent avec leurs élèves »23.

Conclusion :

L’objectif de cet article était de montrer comment dans le champ de l’éthique professionnelle, l’œuvre de Paulo Freire occupe une place tout à fait particulière qui a donné naissance à l’éthique de la critique. Celle-ci se caractérise par en particulier trois dimensions : a) sa prise en compte des rapports sociaux de pouvoir b) ses finalités socio-éthiques c) sa réflexion sur la continuité entre les moyens et les fins dans un souci de lutte contre la réification de l’être humain.

Le deuxième point que nous avons cherché à mettre en lumière c’est comment l’éthique de la critique peut constituer une voie de développement du pouvoir d’agir des professionnels et professionnelles par la mise en œuvre d’une réflexion éthique et d’une résistance éthique en lien avec les luttes pour les conditions matérielles d’exercice du métier.

1Freire, Paulo. Pédagogie de l’autonomie. Erès, 2006.

2Freire, Paulo, and Ana Maria Araújo Freire. El maestro sin recetas: el desafío de enseñar en un mundo cambiante. Siglo XXI Editores, 2016, p.60. [citation traduite par l’auteure de l’article].

3Compétence n°6 : «6. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques », Référentiel de compétence des enseignants.URL : https://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066

4Freire, Paulo, and Donaldo Macedo. Literacy: Reading the word and the world. Routledge, 2005.

5Néanmoins, il n’est pas certain que cette situation perdure au vue de la pression exercé par le mouvement conservateur de L’école sans parti.

6Op. Cit., p.85

7Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie, Op. Cit. p.116

8Manuel de droit européen en matière de droit de non-discrimination. URL : https://fra.europa.eu/fr/publication/2013/manuel-de-droit-europen-en-matire-de-droit-de-non-discrimination

9Champeil-Desplats, Véronique (dir.). Pédagogie et droits de l’homme. Nouvelle édition [en ligne]. Nanterre : Presses universitaires de Paris Nanterre, 2014. URL: : http://books.openedition.org/pupo/3831.

10Darder, Antonia, and Marta Baltodano. The critical pedagogy reader. Psychology Press, 2003.

11Guégan, Yves. Les ruses éducatives: agir en stratège pour mobiliser les élèves. ESF Sciences Humaines, 2017.

12Freire, Paulo. Papel da Educação na Humanização. Revista Paz e Terra, São Paulo, n. 9, p. 123-132, out. 1969. URL : http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/bitstream/handle/7891/1127/FPF_OPF_01_0003.pdf

13Sève, Lucien. Qu’est-ce que la personne humaine?: bioéthique et démocratie. La dispute, 2006.

14Habermas, Jürgen. Théorie de l’agir communicationnel: Critique de la raison fonctionnaliste. t.1 et 2. Fayard, 2008.

15 Bissonnette Steve, « La gestion efficace des comportements » Filmée le 22 Mai 2018 à l’Université de Mons.URL : https://www.youtube.com/watch?v=fgoCbLAbHl0

16France Stratégie, « Le coût économique des discriminations », Rapport, Sept. 2016.

17Freire Paulo, « The Virtues of the Progressive Educator », Edimbourg, CTPI, 1988.

18Aristote. Ethique à Nicomaque. Paris, Flammarion, 2016.

19Létourneau Alain et Moreault Francis. Trois écoles québécoises d’éthique appliquée, Sherbrooke, Rimouski et Montréal, Paris, L’harmattan, 2006.

20Langlois Lyse, Les directions générales et les commissaires scolaires : Liaisons dangereuses ?, Origines et incidences des nouveaux rapports de force dans la gestion de l’éducation, Éducation et francophonie, Volume XXIX, No 2, automne 2001.

21Adorno, Theodor. « Éduquer après Auschwitz. » Modèles critiques, Paris, Payot, 1984, pp. 235-251.

22Rafaelo Alain, « Qu’entend-on par désobéissance éthique ? », Alternatives non-violentes, 2011, n°160. URL : http://alternatives-non-violentes.org/Revue/Numeros/160_Desobeir_par_ethique_professionnelle/Quentend-On_par_desobeissance_ethique

23Freire Paulo, Pédagogie de l’autonomie, Op. Cit., p.154


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