Les dialogues de pédagogies radicales : Questions théoriques (2)

Auteure: Irène Pereira

Les dialogues de pédagogies radicales abordent une thématique de la pédagogie critique sous forme de dialogues. Le texte ci-dessous traitent de différentes thématiques théoriques telles que : la critique de l’industrialisme ou encore la place respective des capacités des acteurs/trices et les conditions sociales…

1. La critique de l’industrialisme

Demande : Qu’est-ce que la critique de l’industrialisme ?

Réponse : L’industrialisme désigne selon la philosophe Simone Weil1 une forme du capitalisme caractérisé par le recours aux machines. Avant le capitalisme industriel, il y avait eu le capitalisme des manufactures qui reposait sur un rapport social lié à la propriété privé des moyens de production. Cependant, avec l’industrialisation, apparaît un deuxième rapport social qui caractérise le recours aux machines, c’est le rapport social technocratique. En effet, selon Simon Weil, la machine induit un rapport social au travail dans la mesure où il y a ceux qui commandent la machine et ceux qui sont au service de la machine.

D : En quoi la critique de l’industrialisme a à voir avec la pédagogie critique ?

R : Comme on le voit le rapport social technocratique, tel que le définit Simone Weil, implique une réification de l’être humain. Mais en outre, l’industrialisme se caractérise également par une manière de produire qui inclus la production en série, la standardisation, la division du travail, la simplification des taches… L’industrialisme est caractérisé par le productivisme.

Or le phénomène d’industrialisation de l’éducation2 a été mis en valeur dès les années 1980 par un pédagogue critique tel que Henry Giroux dans la continuité de l’Ecole de Francfort qui avait elle même mis en avant l’industrialisation des productions culturelles.

Certains voient l’origine intellectuelle de l’industrialisation de l’éducation dans la pédagogie utilitariste de Bentham3.

Ce paradigme de l’industrialisation des activités n’est pas uniquement présent dans l’éducation, mais également dans le soin – « d’industrialisation du soin » – ou dans l’information – « industrialisation de l’information » .

D : Il existe aujourd’hui une controverse autour des termes anthropocène, capitalocène ou industrialocène. En quoi la question de la critique de l’industrialisme est centrale pour la critique écologique ?

R : La notion d’industrialocène implique, contrairement à la notion d’anthropocène, l’idée que ce n’est pas l’humanité qui est à l’origine de la dégradation de l’environnement, mais c’est que c’est le système industriel techno-capitalise qui n’est pas soutenable pour la planète. Cela pose néanmoins la question de savoir si le capitalisme est capable de produire une économie qui est soutenable. Auquel cas, la critique écologique ne suffit pas pour remettre en question le rapport social capitaliste. Néanmoins, on admet généralement que le capitalisme étant caractérisé par l’accumulation du profit pour le profit, il est fort probable que sa logique intrinsèque n’est pas écologiquement soutenable.

D : En quoi la critique écologiste anti-industrialiste se distingue de l’éthique environnementale ?

R : L’éthique environnementale tend à considérer que les problèmes environnementaux sont relatifs à une relation éthique à la nature qu’il faudrait changer. Il faudrait considérer l’éco-système, par exemple, comme relevant d’une considération morale. La critique anti-industrielle revient à considérer que c’est le mode de production techno-capitaliste industriel qui n’est pas viable. Il s’agit donc avant tout d’une question sociale et politique et pas seulement d’une question éthique.

D : En quoi l’anti-industrialisme induit un autre rapport à l’animal ?

R : On peut distinguer l’élevage animal traditionnel et la production animale. La production animale désigne le traitement des animaux par l’agro-industrie. Une telle approche consiste à considérer que la question animale ne relève pas d’abord d’un problème relatif à une éthique utilitariste du bien-être animal, mais avant tout d’une critique de l’industrie capitaliste de la production animalière.

D : Si le rapport à l’animal ou à la nature ne relève pas d’une éthique utilitariste ou d’une éthique déontologique, de quelle éthique peut-il relever ?

R : On peut considérer que le rapport entre l’être humain et l’environnement naturel et/ou des animaux peut relever d’une éthique du care, de la sollicitude. Il s’agit non pas de chercher à produire (productivisme), mais à prendre soin de ce qui est4.

2. Capacités des sujets et conditions sociales

D : On peut dire que l’action occupe une place centrale dans la pensée et la pédagogie de Paulo Freire

R : En effet, dans la mesure où l’un des concepts centraux de sa philosophie pédagogique, c’est la notion de praxis (action-réflexion-action). Comme, on peut le voir une des spécificités de sa conception de la praxis, c’est de ne pas l’opposer à la théorie. Mais de considérer que la praxis est une dialectique entre la pratique et la théorie.

D : Ne peut-on pas considérer néanmoins que la référence de Freire à l’existentialisme le renvoie vers une forme d’idéalisme, de philosophie de la conscience.

R : On peut au contraire penser que l’existentialisme, en tout cas sartrien, conduit au contraire à considérer que c’est l’action qui produit le sujet qui ne pré-existe pas à son action :

«  L’homme, tel que le conçoit l’existentialiste, s’il n’est pas définissable, c’est qu’il n’est d’abord rien. Il ne sera qu’ensuite, et il sera tel qu’il se sera fait. Ainsi, il n’y a pas de nature humaine, puisqu’il n’y a pas de Dieu pour la concevoir. L’homme est non seulement tel qu’il se conçoit, mais tel qu’il se veut, et comme il se conçoit après l’existence, comme il se veut après cet élan vers l’existence, l’homme n’est rien d’autre que ce qu’il se fait. »

D : Mais une telle conception ne conduit-elle pas à l’inverse à un volontarisme et à un idéalisme qui laisse de côté le poids des structures et par conséquent des inégalités : « l’homme est (…) tel qu’il se veut ».

R : C’est bien pour cela que Freire reprend la notion de conditions que l’on retrouve également chez Marx : « Les hommes font leur propre histoire, mais ils ne la font pas arbitrairement, dans les conditions choisies par eux, mais dans des conditions directement données et héritées du passé ». (Marx, Le 18 brumaire)

Les capacités d’action des acteurs ne sont pas niés, mais elles se déploient dans des conditions données qui en fixe le champ des possibles.

C’est une idée que l’on retrouve également chez Sartre lorsqu’il aborde la question de la maladie :

« Il est vrai de dire qu’on m’ôte ces possibilités (…) En un mot ces possibilités sont non pas supprimées mais remplacées par un choix d’attitudes possibles envers la disparition de ces possibilités. » (Sartre, Cahiers pour une morale)

La capacité d’action du sujet demeure entière, mais les conditions d’action sont différentes selon les sujets.

En cela, cette place accordée aux conditions sociales n’est pas sans rappeler également les réflexions en lien avec le modèle social du handicap. En soi, le sujet handicapé n’a pas moins de possibles que le valide. Il n’est pas un sujet déficient ou diminué. En revanche, ce sont les conditions sociales qui lui sont faîtes qui lui ferment certains possibles.

D : En soi, il y aurait une radicale égalité des capacités des êtres humains -tous capables-, en revanche, ce sont les conditions dans lesquels ils sont placés qui ne leur donnent pas les mêmes possibilités.

R : Effectivement, on retrouve ici un débat qui traverse la sociologie contemporaine entre les capacités des acteurs et les structures. La notion de condition sociale vient chez Freire permettre de penser à la fois des sujets dôtés de capacités pleines et entières, mais également la place de l’effet des conditions sociales.

D : Néanmoins ne peut-on pas objecter qu’il ne suffit pas de mettre deux sujets dans les mêmes conditions pour qu’ils profitent de manière égales de ces conditions si des dispositions n’ont pas été construites chez les sujets. Par exemple, on peut dire que c’est juste parce que les individus n’ont pas la possibilité d’aller à l’opéra qu’ils n’en écoutent pas. Mais, c’est plus compliquer, il faut également construire des dispositions à écouter l’opéra et à l’aimer. Il ne suffit pas de placer deux individus dans les mêmes conditions.

C’est d’ailleurs sur ce problème qu’achoppe l’éducation nouvelle, les dispositions à l’autonomie sont déjà construites de manière inégalitaires selon les familles des élèves et certains profitent mieux que d’autres de l’autonomie qui leur est offerte.

Est-ce que Freire ne présuppose pas des capacités à prendre la parole dans les cercles de culture qu’il faudrait d’abord construire chez les sujets ?

R : Il y a tout d’abord l’idée que tout sujet est capable de réaliser la performance qui est attendu de lui. Il n’y a pas de sujet incapable par nature. Ensuite, certes on peut apprendre aux sujets à prendre la parole en public, mais pour y parvenir, il faut bien que ce soit le sujet qui réalise la performance. Elle ne peut pas être réalisée par un autre que lui que ce soit pour marcher, parler, lire, écrire ou nager… Toute activité d’apprentissage suppose que le sujet parvienne à réaliser la performance par lui même, elle ne peut jamais être réalisée par un autre que lui. Il y a donc bien une auto-activité du sujet.

D : Pour en revenir à la notion de « condition » qu’elle peut en être la portée ?

R : On peut dire déjà que la notion de « condition » peut apparaître à un niveau philosophique dans les expressions comme « condition humaine » ou « condition existentielle » qui essaient de penser l’expérience humaine du point de vue de ce que Karl Jaspers appelle des « situations-limites » existentielles : la mort, l’angoisse, la souffrance…

Mais, la notion de condition désigne également une situation sociale. Il y a des conditions sociales. Celles-ci sont à l’origine d’une « condition noire » (Pap Ndiaye) par exemple. La notion de « condition » désigne alors une certaine expérience sociale commune à groupe social.

1Weil, Simone. Réflexions sur les causes de la liberté et de l’oppression sociale. Gallimard, 1980.

2Mœglin, Pierre. Industrialiser l’éducation. Anthologie commentée (1913-2012). Presses universitaires de Vincennes, 2016

3Guillemet, Patrick. « L’industrialisation de la formation, la fin d’un paradigme ? », Distances et savoirs, vol. vol. 2, no. 1, 2004, pp. 93-118.

4Irène Pereira, « Transition écologique et travail des femmes: au coeur de l’exploitation », Dir Roland Pfefferkorn et Laurence Grandchamp, Résistance et émancipation des femmes du sud, Paris, L’harmattan, p.33-50.


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