Les dialogues de pédagogies radicales : Questions de pédagogie (1)

Auteure: Irène Pereira

Les dialogues de pédagogies radicales abordent des thématiques de la pédagogie critique sous forme de dialogue. Le texte ci-dessous est consacré à différentes thématiques : éducation à la citoyenneté radicale, égalité fille/garçon, discriminations institutionnelles…

1. Domaine d’extension de la pédagogie critique

Demande : Qu’est-ce que la pédagogie critique et quels domaines recouvre-t-elle ?

Réponse : La pédagogie critique, et c’est là l’objet souvent de malentendus, ne désigne pas une méthode particulière ou un ensemble de techniques pédagogiques. Car la pédagogie critique recouvre un agir éthique, comme c’est le cas également par exemple de la pédagogie non-directive de Carl Rogers, basée sur la relation d’aide. Mais à la différence de Rogers, la pédagogie critique de Paulo Freire vise le développement de la conscientisation (conscience critique sociale) et de la praxis de transformation sociale.

La pédagogie critique peut-être donc considérée comme un agir éthique, une éthique professionnelle enseignante. Elle recouvre de ce fait non seulement les relations éducatives avec les élèves, mais également les relations avec les familles, les collègues ou encore la hiérarchie professionnelle. Elle n’est donc pas limitée à la salle de classe et c’est également pourquoi elle a rapport avec l’action syndicale, qui constitue une dimension de la déontologie des enseignant-e-s.

2. La pédagogie critique comme « éducation négative ».

D : En quoi peut-on dire que la pédagogie critique est une sorte « d’éducation négative » non pas au sens de Rousseau, où l’enseignant s’abstient d’agir, mais au sens de Krishnamurti, où le rôle de l’éducateur/trice n’est pas d’être un modèle, mais d’encourager autrui à être libre. On a pu ainsi dire de Krishnamurti qu’il avait voulu être un « anti-gourou ».

R : Paulo Freire a toujours appelé non pas à le copier, mais à le réinventer. Il a ainsi écrit : «  me suivre, c’est n’est pas me suivre ». Un(e) pédagogue critique n’est pas par un modèle que l’on doit copier. Mais, il y a tout de même dans la pédagogie critique une dimension perfectionniste. D’où la thématique des « vertus de l’éducateur progressiste » chez Paulo Freire. Les pédagogues critiques visent à s’améliorer dans leur pratique.

Ainsi, relativement à leurs élèves, ils ou elles ne visent pas à se poser en modèle, mais en exemple. Un exemple qu’il est possible de penser et d’agir en étant en cohérence avec ses valeurs et ne se soumettant pas aux processus de conformisation oppressifs : conformisation néolibérale (qui se caractérise en particulier par la domination de l’agir technique tourné vers l’efficience), conformisation aux normes de genre, conformisation validiste…

3. Démocratie délibérative ou démocratie radicale ?

D : En quoi peut-on dire que l’éducation à la citoyenneté, telle qu’elle est appréhendée dans le système scolaire actuel, renvoie principalement à la démocratie délibérative représentative libérale. Dans quelle mesure se modèle présente-t-il néanmoins des limites ?

Démocratie délibérative représentative

(modèle libéral)

Démocratie radicale

Consensus

Dissensus (agonistique)

Instance délibérative représentative

Conflit sociaux

Représentation

Participation – action directe

Participation politique conventionnelle

Participation politique non-conventionnelle

Droits formels civils et politiques

Luttes pour la justice sociale

R : Les travaux en philosophie politique sont dominés depuis les années 1980 par l’approche libérale de la démocratie centrée sur la démocratie délibérative. Or ce type de travaux peinent à prendre en compte l’apport du militantisme y compris aux démocraties libérales1. Même la prise en compte d’une dimension protestataire reste en réalité très limitée dans le Républicanisme de Philipp Pettit : il ne s’agit que de mécanismes institutionnels de contrôle des instances démocratiques par les citoyens2. En philosophie politique, on appelle, au contraire « démocratie radicale », une conception de la démocratie qui se caractérise par le dissensus (agonistique) contre la conception consensuelle (délibérative).

Or on peut remarquer qu’en ce qui concerne l’éducation à la citoyenneté dominante, celle-ci reste effectivement, comme en philosophie politique, principalement marquée par le modèle de la démocratie délibérative libérale. On peut penser par exemple à la « discussion à visée philosophique et démocratique » (DVDP) de Michel Tozzi qui se réfère à l’origine au modèle procédural développé par Jurgen Habermas.

Dans les pratiques militantes de la démocratie radicale, il peut y avoir des formes de délibérations participatives, mais dans des espaces publics oppositionnels, ce qui veut dire en dehors des institutions de la démocratie représentative. Le militant se caractérisant par la critique qu’il peut formuler du fonctionnement des institutions représentatives liberales. Ce qui n’empêche pas que certains militants puissent également participer à d’autres moments à ces institutions représentatives.

La démocratie radicale peut être considérée comme un complément à l’insuffisance du modèle de la démocratie libérale – mais sans nécessairement avoir pour objectif de s’y substituer -, il peut être également considéré comme un modèle qui a pour objectif de faire émerger un autre type de régime politique que la démocratie libérale.

L’éducation à la citoyenneté radicale n’a donc pas nécessairement pour objectif de se substituer à l’éducation à la citoyenneté libérale ou républicaine libérale, mais de la compléter.

Tableau : Type de citoyenneté et pratiques pédagogiques

Démocratie délibérative représentative

Délégués d’élèves

Démocratie délibérative participative

Conseils d’élèves, Conseils coopératifs

Engagement humanitaire

Projet pédagogiques type : Amnesty International : Ecrire pour les droits humains

Citoyenneté radicale

Participation aux grèves pour le climat

D : Néanmoins, ne peut-on pas considérer qu’il est normal que dans l’école Républicaine, qui est construite dès l’origine sur une tentative d’équilibre (de consensus) autour de la laïcité, que les conceptions trop clivantes de la citoyenneté, comme celle de la citoyenneté radicale, soit exclues ?

R : En réalité, cette affirmation est discutable pour deux raisons. La première, c’est qu’on peut constater que l’histoire des démocraties libérales, depuis ces deux derniers siècles, ont montré comment la citoyenneté radicale avait eu une impact dans la démocratisation de la démocratie.

On peut l’illustrer par de très nombreux exemples. On peut penser au rôle des luttes syndicales dans l’acquisition des droits sociaux. On peut également rappeler le rôle des suffragettes dans l’obtention par les femmes du droit de vote. Il est possible aussi par exemple de se référer au mouvement pour les droits civiques aux Etats-Unis. Mais, on pourrait également parler des mouvements LGBTQI ou encore des mouvements écologistes. Tous ces mouvements contestataires ont eu un impact sur les démocraties libérales pour les orienter vers plus de justice sociale.

De fait, même si les pratiques pédagogiques d’éducation à la citoyenneté restent principalement orientées vers le modèle « délibératif », il est possible de remarquer une mise en valeur de certaines figurent de la citoyenneté radicale dans les supports pédagogiques : Rosa Parks, Martin Luther King, Jean Moulin…

D : On peut quand même peut-être remarquer que ce sont semble-t-il plutôt des figures étrangères et/ou déjà décédées…On peut également remarquer qu’il semble y avoir une absence de prise en compte de l’apport à la démocratie des figures du mouvement ouvrier… De ce fait, peut-on vraiment imaginer la possibilité d’une éducation à une citoyenneté radicale dans le cadre de l’Institution scolaire d’État ?

R : En Amérique du Nord, il existe des Alliances Gay-Héteros (AGH) qui constituent des espaces qui peuvent être considérés comme des lieux de formation à une citoyenneté radicale. En France, les textes officiels permettent aux élèves de créer des « alliances » qui pourraient être des espaces de formation à une citoyenneté radicale de lutte contre les discriminations. Malheureusement, cette possibilité reste peu connue et peu promue au sein des acteurs de l’Education Nationale.

D : Mais est-ce qu’on ne peut pas se dire que tout de même une éducation à la citoyenneté radicale pose des problèmes sur le plan démocratique, est-ce qu’elle ne comporte pas des risques anti-démocratiques ?

R: Ce qui est vraiment étonnant c’est à quel point les modèles dominants de la philosophie politique – libéralisme et républicanisme – n’intègrent pas dans leur modèle de démocratie les conflits sociaux. Or depuis le XIXe siècle, ceux-ci ont joué un rôle très important dans l’acquisition de nouveaux droits politiques, civils ou encore sociaux. En outre, des droits tels que celui de pétitionner, de manifester ou de faire grève sont aujourd’hui considérés comme des marqueurs des libertés démocratiques. De ce fait, il peut tout de même paraître paradoxale de limiter l’éducation à la citoyenneté aux pratiques délibératives.

Il existe effectivement des pratiques politiques non-conventionnelles qui peuvent faire débat dans les démocraties libérales, tout comme il existe d’ailleurs des usages des institutions démocratiques représentatives qui sont discutables comme les états d’exception.

L’éducation à la citoyenneté doit être une éducation critique et engager les élèves dans des discussions sur la légitimité des cas limites ou des pratiques politiques qui historiquement ont pu poser problèmes.

D : En quoi peut-on considérer que l’éducation à la délibération sans être remise en cause par la conception radicale de la citoyenneté présente néanmoins de limites ?

R : Comme le montre Iris Marion Young dans son article sur le démocrate (citoyenneté libérale) et le militant (citoyenneté radicale), bien souvent pour un ensemble de raisons les citoyens radicaux effectuent une critique des espaces de délibération.

De ce fait, on pourrait imaginer que les espaces de délibération scolaires – y compris les conseils d’élèves ou coopératives – soient soumis au type de critique en éducation à la citoyenneté radicale que celles qu’effectuent les citoyens radicaux. Il s’agit en particulier d’une analyse et d’une critique des rapports sociaux de pouvoir dans les instances de délibération.

D : Une autre dimension qui est importante dans la citoyenneté radicale, cela semble être justement les stratégies d’action et les répertoires d’action. On compte en effet beaucoup d’ouvrage militants qui sont consacrés à étudier les pratiques d’action militantes mises en œuvre en fonction de leur efficacité et de leur éthique. Parmi les très nombreux exemples, on peut prendre le cas de l’ouvrage Organisons-nous d’Adeline de Lépinay (Hors d’atteinte, 2019)

R : Oui, de ce fait, on peut très bien imaginer des activités visant à analyser des cas historiques d’action militantes orientées vers la justice sociale afin d’étudier les pratiques d’action tant sur le plan de leur efficacité que de leur éthique. C’est ce que font d’ailleurs en philosophie politique certains auteurs comme Stephen d’Arcy dans Le langage des sans voix (Eco-société, 2016) ou encore Manuel Cervera-Marzal, dans Désobéir en démocratie. La pensée désobéissante de Thoreau à Martin Luther King (Forges de Vulcain, 2013).

D : De fait, on peut dire qu’il existe une éducation à la citoyenneté radicale et qui est très active aujourd’hui, mais qui passe largement par des canaux extérieurs à l’école, en particulier par Internet.

3. Rapports sociaux de sexe à l’école : équité ou égalité ?

D : On peut dire qu’au sein de la pédagogie anti-sexiste, on trouve deux orientations dans les pratiques : une davantage tournée vers des pratiques égalitaires et une autre plutôt vers l’équité. Même si dans les deux cas, l’objectif reste l’égalité entre les filles et les garçons.

R : En effet, on peut constater qu’il y a des pratiques que l’on peut qualifier d’égalitaires. Par exemple, ce sont les pratiques qui consistent à interroger autant les filles que les garçons. Cela afin de remettre en cause le déséquilibre qui fait que les enseignant-e-s ont tendance quantitativement à interagir un peu plus avec les garçons qu’avec les filles.

Mais, il existe un autre type de pratiques qui relèvent davantage de l’équité. On peut définir l’équité comme le fait de donner à chacun ce dont il a besoin. Cela va consister par exemple à faire tel type d’activités avec les filles et telle autres avec les garçons. On trouve cette stratégie par exemple très développée dans certaines écoles maternelles en Islande. Dans ces écoles, les élèves filles et garçons ne passent qu’une heure ensemble. Le reste du temps, les filles font des activités qui sont connotées comme plutôt « socialement masculine », tandis que les garçons effectuent des activités qui sont connotées comme « socialement féminines ». Là l’idée est de contre-balancer le curricula caché sexiste informel qui est présent dans la société en général par l’éducation scolaire.

4. Culture populaire et pédagogie critique des médias

D : On trouve l’idée dans plusieurs conceptions pédagogiques qu’il faudrait partir des centres d’intérêt des élèves ou même valoriser la culture populaire des élèves de milieu populaire.

R : Chez Paulo Freire, il y a toute une analyse des stratégies que les groupes dominants mettent en œuvre pour contrôler par la culture les groupes subalternes. Il y a en particulier deux stratégies qui sont l’invasion culturelle et la conquête. La conquête peut être comparée à l’appropriation culturelle : il s’agit de s’emparer d’une production d’un groupe opprimé. L’invasion culturelle consiste à imposer son hégémonie culturelle aux groupes dominés. C’est ainsi que certains ont interprétés la culture scolaire. Elle serait une forme d’invasion culturelle imposée aux groupes socialement dominés.

Le problème, c’est qu’en réalité, les groupes sociaux dominés font déjà l’objet d’une invasion culturelle par l’industrie du divertissement. De fait, le rôle de la pédagogie critique, c’est justement de déconstruire les curricula cachés sexistes, racistes, validistes ou classistes à l’oeuvre dans ces productions culturelles de masse et non pas de s’en servir comme base pédagogique de manière à critique. L’éducation critique à l’école peut-être un espace de résistance à la culture spectaculaire marchande.

5.Sanctions à l’école et discriminations systémiques

D : On voit qu’à l’étranger par exemple en Ontario (Canada), les politiques publiques ont une réflexion sur les discriminations systémiques à l’oeuvre dans le système scolaire, par exemple en terme de sanction.

R : Il est vrai que sur ce point l’Ontario a une focale tout à fait particulière par rapport à la France. Elle consiste à considérer qu’il n’est pas normal que certains groupes sociaux soient plus sanctionnés que d’autres à l’école et que cela implique une réflexion pour lutter contre cette discrimination systémique. En France, le système scolaire sanctionne davantage les garçons de classes populaires (et sans doute d’origine immigrés). 80 % des sanctions disciplinaires à l’école concernent les garçons.

1Young, Iris Marion. « La démocratie délibérative à l’épreuve du militantisme », Raisons politiques, vol. 42, no. 2, 2011, pp. 131-158.

2Le Goff, Alice. « Démocratie délibérative contestation et mouvements sociaux. L’idée d’un « activisme délibératif » et ses implications », Archives de Philosophie, vol. tome 74, no. 2, 2011, pp. 241-257.


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