Les dialogues de pédagogies radicales : L’enseignement comme acte de résistance

Auteure: Irène Pereira

Les dialogues de pédagogies radicales traitent une thématique de la pédagogie critique sous forme de dialogue. Dans le texte ci-dessous, il s’agit de mettre en lumière pourquoi la pédagogie critique aborde l’enseignement à partir de la pratique de résistance.

Demande : Comment est habituellement pensé l’enseignement ?

R : On peut dire qu’il y a habituellement deux grands modèles avec des nuances au sein de ces deux grands paradigmes.

– Il y a le paradigme magistro-centré. Dans cette conception, l’enseignant a pour fonction de transmettre un contenu d’instruction de manière magistrale. Pour ses adversaires, cette approche est qualifiée d’autoritaire.

– Il y a le paradigme puéro-centré. Dans sa forme la plus exacerbée, c’est par exemple la pédagogie non-directive de Carl Rogers. L’enseignant-e est un facilitateur dont l’objectif est de permettre le plein épanouissement des tendances spontanées de l’enfant.

Il est à noter que Paulo Freire n’a voulu se situer dans aucun de ces deux paradigmes en considérant que son approche était dialectique et qu’elle visait à établir une dialectique entre l’activité de l’enseignant et celle des apprenants. Ainsi, il considère que l’enseignement démocratique est une dialectique entre autorité et liberté, qui se tient à distance à la fois du laxisme et de l’autoritarisme. L’enseignant est celui ou celle qui est capable de développer une telle vertu qui est la juste mesure entre ces deux écueils.

D : En quoi pour un ou une pédagogue critique la conception libertaire-spontanéiste est discutable ?

R : Historiquement une des expériences les plus abouties de conception libertaire-spontanéiste de l’enseignement, ce sont les maîtres-camarades de Hambourg. Aujourd’hui, on peut dire qu’il s’agit des écoles démocratiques. Ces expériences présentent deux limites du point de vue de la pédagogie critique.

La première c’est qu’elles considèrent que le seul rapport de domination est celui de l’autorité verticale de l’enseignant (le rapport magistro-centré). Ces approches sont aveugles aux rapports sociaux de genre, de classes sociales, de racisation, au validisme…

La deuxième limite, qui est liée à la première d’une certaine manière, c’est que ces expériences ne peuvent être menées qu’en dehors du cadre de l’Education Nationale. De fait, le public de ces expériences se trouve relativement limité dans la mesure où les élèves de milieux populaires n’y ont pas facilement accès.

Les pédagogues critiques maintiennent au contraire leur action dans le cadre de l’école publique. Ce qu’ils ou elles visent, c’est de ne pas se couper des enfants de milieux populaires.

D : Comment est considéré l’école publique par les pédagogues critiques ?

R : Comme l’a mis en valeur Henry Giroux, l’école publique est un espace ambivalent : un espace de reproduction sociale (Bourdieu), mais également de résistances (Willis). Pour Giroux, le rôle de l’enseignant en tant qu’intellectuel transformateur, c’est d’orienter la résistance vers la transformation sociale par le développement de la conscience sociale critique.

D : En quoi, l’approche des pédagogues critiques sur ce point se distingue d’autres approches qui critiquent la forme scolaire comme celle par exemple de Ivan Illich qui prône la descolarisation ?

R : On peut admettre à la manière de Foucault que l’école est une institution disciplinaire. Les enseignants, qu’ils le veulent ou non dans cette institution, ont une autorité de statut. Ils sont les représentants de l’institution. Ils ont des pouvoirs qui leurs sont accordés par l’institution.

Leur position émancipatrice est donc ambivalente. En effet, ils ou elles doivent mettre en œuvre un processus d’émancipation dans le cadre d’une institution qui peut être perçue comme disciplinaire et eux même sont des acteurs de ce pouvoir disciplinaire.

De leur côté, les élèves ne sont pas des êtres passifs. Ils ont également des pratiques de résistance à cette institution disciplinaire. C’est ce que certains auteurs ont appelé par exemple le « chahut anomique » (Testanière, 1967).

C’est souvent une situation qui met mal à l’aise des enseignants qui ont une sensibilité libertaire. D’un côté, ils ne souhaitent pas incarner le pouvoir autoritaire que leur confère leur statut. Mais de l’autre, lorsqu’ils ne le font pas, ils sont confrontés à la résistance de la part des élèves.

Certain-e-s ne supportant pas cette situation finissent par quitter l’école publique pour participer à des expériences alternatives en dehors de l’Education nationale.

D : Est-ce que l’on ne peut pas voir le développement des techniques coopératives en classe comme un moyen de résoudre cette difficulté ?

R : C’est effectivement le choix qu’effectuent certains enseignants. C’est un voie qui n’est pas absente d’ailleurs de l’oeuvre de Paulo Freire. La pratique dialogique suppose la mise en œuvre d’une coopération. Cette éducation renvoie à une certaine forme d’éducation à la démocratie orientée vers la démocratie participative et délibérative.

Néanmoins, il existe une autre conception de la citoyenneté en démocratie et également de l’attitude qui peut être celle de la pratique en classe. Il y a toute une filiation qu’incarne entre autres bell hooks qui considère que l’éducation doit nous aider à faire entendre notre voix propre. Aux Etats-Unis, cette tradition prend sa source dans la philosophie transcendantaliste américaine et le perfectionnisme moral de David Henry Thoreau.

Il y a d’un côté des conceptions de l’éducation à la démocratie et à la citoyenneté qui sont relativement pacifiées dans la mesure où elles sont centrées sur le consensus. Il en est d’autres qui sont plus agonistiques, qui laissent davantage de place au dissensus, ce sont les conceptions qui sont celles de la démocratie radicale. C’est une telle conception que l’on retrouve chez bell hooks lorsqu’elle invite à faire de la classe, non pas un « safe space », mais un « brave space ». La classe n’est pas nécessairement un espace pacifié. Le ou la pédagogue critique assume la conflictualité des rapports sociaux qui s’expriment dans la salle de classe.

Cette conception de la démocratie a été mise en lumière en France par le travail de la philosophe Sandra Laugier. Elle reprend une citation du philosophe Miguel Abensour pour illustrer le lien entre faire entendre une voix propre et démocratie radicale : «  Se forger une « idée libertaire de la démocratie », pour reprendre les termes de Claude Lefort, c’est la penser comme sauvage. Une attitude qui ne saurait se solidifier en doctrine. Est libertaire celui qui ose parler quand tout le monde se tait, le contradicteur public qui ose rompre le mur du silence pour faire entendre la voix intempestive de la liberté. […] Résistance à la domestication, la « démocratie sauvage » désigne positivement l’ensemble des luttes pour la défense des droits acquis et la reconnaissance des droits bafoués ou non encore reconnus ».

Pour des penseurs comme Lefort ou Castoriadis, une société démocratique ne pourra jamais être une société où tout dissensus à disparu. C’est seulement dans les sociétés totalitaires où l’idéal c’est une disparition complète de toute possibilité de divergence.

D : A quel type d’enseignant une telle conception ne peut pas convenir ?

R : Elle ne peut pas convenir aux enseignants et aux enseignantes qui fuient tout conflit, que l’absence de conflictualité rassure non seulement dans leur classe, mais aussi peut-être dans leur rapport avec l’institution, mais également dans la société.

Il y a deux types d’enseignants qui ont une vision pacifié de l’enseignement. Il y a les enseignants autoritaires qui conçoivent l’enseignement comme une entreprise de pacification par la contrainte. Ils veulent avoir la paix dans la classe au prix s’il le faut d’un système de sanction, par la crainte…

Il y a de l’autre côté, les enseignants qui veulent la paix en imaginant le fonctionnement de leur salle de classe comme une cité idéale harmonieuse. Les élèves y sont occupés individuellement ou groupes sans presque d’intervention extérieure de l’enseignant. Mais une classe en pédagogie critique ne ressemble pas à cela. C’est pourquoi, il n’est pas certain que la pédagogie critique s’adresse à tous les types de personnalité et d’enseignants. Les enseignants que les thématiques de conflits sociaux n’intéressent pas, qui fuient ce genre de thématique ou de situation, auront beaucoup de mal à rentrer dans la pédagogie critique. En réalité, être un pédagogue critique ne peut être totalement détaché du type de citoyen ou de citoyenne que nous sommes en dehors de la salle de classe. C’est une attitude qui repose sur une forte exigence de congruence. Etre un pédagogue critique relève d’une forme de « perfectionnisme moral » (Thoreau).

D : Cela ressemble à quoi alors une salle de classe en pédagogie critique ?

R : Il suffit pour cela de lire Apprendre à transgresser de bell hooks : « La réticence, à aborder l’enseignement à partir d’un point de vue qui inclut la prise de conscience de la race, du sexe et de la classe, est souvent enracinée dans la peur que les salles de classe ne soient plus contrôlables, que les émotions et les passions ne soient plus contenues. (…) Pourtant, j’ai constaté beaucoup plus de tensions dans une salle de classe multiculturelle où la philosophie de l’enseignement est enracinée dans la pédagogie critique et (dans mon cas) dans la pédagogie critique féministe. La présence de tensions – et parfois même de conflits – signifiait souvent que les étudiants ne profitaient pas de mes cours et ne m’appréciaient pas moi, leur professeur, comme je l’espérais secrètement. »

Dans le cas de bell hooks, les éléments qui conduisent à faire de la classe un espace de conflit réside dans les thématiques qui y sont abordées – qui peuvent être source de tensions entre les élèves comme les rapports sociaux de sexe – et par le fait qu’elle laisse aux étudiants la possibilité de débattre avec elle et entre eux de ses thématiques.

D : On comprend bien qu’être pédagogue critique, cela n’a pas l’air de tout repos. Mais plus encore, comment peut-on caractériser l’agir d’un ou d’une pédagogue critique ?

R : Etre un ou une pédagogue critique, c’est une manière d’être qui n’est pas caractérisée avant tout par la réussite de l’action. Un ou une pédagogue critique, c’est une personne qui peut être maladroite, qui peut faire des erreurs. Mais, c’est avant tout une personne qui a le désir de développer une prise de conscience relativement aux problématiques de justice sociale, une réflexion sur la société et l’être humain. Il ou elle n’est pas assuré que cela se passe bien. C’est une personne qui agit en essayant d’être fidèle à ses valeurs.

Mais, ce n’est pas non plus une personne qui est fatalement confronté à une situation de difficulté ou d’échec dans sa classe. Car la pédagogie critique repose sur le développement de vertus professionnelles qui sont acquises avec le temps et l’exercice. Paulo Freire a écrit d’ailleurs dans une conférence intitulée « Les vertus de l’éducateur progressiste », qu’une des vertus, c’était la patience. Il faut du temps et de l’expérience pour devenir un ou une pédagogue critique. Cela demande du temps et des efforts pour parvenir à une adéquation satisfaisante entre ses convictions et son agir.

D : Comment se manifeste ces pratiques de résistance dans l’enseignement ?

R : Il s’agit d’une forme de micro-politique qui implique de « saisir toutes les occasions » (Kairos) possibles pour mettre en œuvre de la pédagogie critique. Cela peut être un incident entre des élèves. Cela peut être une remarque d’élève. Il peut s’agir également d’un texte ou d’une thématique au programme. Etre un pédagogue critique, cela ne se manifeste pas avant tout par l’organisation d’un dispositif pédagogique avec des techniques spécifiques. C’est plutôt un effort constant pour saisir des occasions de développer la conscience sociale critique. Cela passe donc par des pratiques de micro-résistance, des pratiques de subversions dans la salle de classe. C’est une capacité à savoir mettre à profit les marges de manœuvre dans l’institution en s’appuyant sur les textes institutionnels pour développer une perspective critique.

D : Pour terminer, dans une telle vision de l’enseignement quelle place occupent les outils numériques, les TICE ?

R : La pédagogie critique ne croit pas que les techniques en soi puissent être un vecteur d’émancipation de l’éducation. Elle n’adhère pas au matérialisme pédagogique qui affirme simplement : « changez les techniques et vous changerez l’éducation ». Parce que ce qui fait la portée émancipatrice d’un enseignement ne réside pas avant tout dans des savoir-faire techniques. La pédagogie critique considère qu’il y a d’autres dimensions plus importantes que la pensée technicienne et l’agir technique dans l’existence humaine. La portée émancipatrice d’une éducation réside dans le fait d’être capable de réfléchir au sens et à la portée éthique des usages des techniques. Une éducation émancipatrice ne peut se limiter à former des personnes qui ont une compétence technique.

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