Les dialogues de pédagogies radicales : Ethique personnelle et engagement pour la justice sociale

Auteure: Irène Pereira

Les dialogues de pédagogies radicales abordent une thématique de la pédagogie critique sous forme de dialogue. Dans le texte ci-dessous, il s’agit de réfléchir aux contradictions possibles entre l’aspiration existentialiste à l’authenticité et l’engagement de transformation sociale.

Demande : La pédagogie critique de Paulo Freire repose sur un socle théorique qui est issu d’un côté de l’existentialisme et de l’autre du marxisme. L’existentialisme accorde une importance à la réalisation de soi. Cela relève d’un agir expressif. De son côté, la transformation sociale semble impliquer une soumission de l’individu à un idéal collectif. Est-ce que cela n’est pas incompatible ? Dit autrement, on distingue en philosophie le bien (éthique personnelle) et le juste (philosophie politique). Est-ce qu’il n’y a pas un hiatus entre les deux qui rend le projet de la pédagogie critique problématique ?

Réponse : On peut effectivement distinguer deux conceptions. Une première consiste à considérer que le politique peut décider de ce qu’est la « vie bonne » pour les individus. On connait les critiques relatives à cette position : c’est le paternalisme, voir l’autoritarisme. Ce sont des accusations qui ont été portées par exemple contre le welfare state ou encore le marxisme.

Dans la conception libérale, l’état doit définir un cadre juste qui est celui du respect des droits politiques et civils. Mais chaque individu doit être libre de poursuivre sa conception de la « vie bonne » (bien). L’État est neutre relativement à la pluralité des conceptions du bien. Certaines peuvent être utilitaristes (considérer que le bien s’identifie au plaisir comme maximisation du bien-être individuel), d’autres peuvent se référer à une éthique des vertus ect…

Néanmoins, il importe de distinguer la conception libérale de la conception libertaire. C’est cette dernière que l’on retrouve dans la pédagogie critique de Paulo Freire, mais également chez un certain nombre d’autres auteurs qui ont écrits sur l’émancipation sociale.

Cette conception de la relation entre la vie bonne et l’engagement social se retrouve par exemple chez Kropotkine (à partir de sa lecture du philosophe Jean-Marie Guyau) dans La morale anarchiste : « Jusqu’à présent, l’humanité n’a jamais manqué de ces grands cœurs qui débordaient de tendresse, d’esprit ou de volonté, et qui employaient leur sentiment, leur intelligence ou leur force d’action au service de la race humaine, sans rien lui demander en retour  (…) C’est le révolutionnaire ardent, auquel les joies de l’art, de la science, de la famille même, paraissent âpres tant qu’elles ne sont pas partagées par tous et qui travaille à régénérer le monde malgré la misère et les persécutions. ». La morale anarchiste consiste pour Kropotkine dans une éthique de la réalisation de soi dans l’altruisme.

On retrouve une thèse semblable chez John Dewey dans Reconstructions en philosophie, qui contre l’utilitarisme, défend la thèse que si un médecin met sa vie en péril pour soigner un patient, c’est également car cet acte contribue à développer sa personnalité.

C’est le fait que l’action humaine ne soit pas en premier lieu orienté vers la conservation de soi et la réalisation de son plaisir et de son bonheur personnel, mais vers la croissance, le développement de son être. C’est l’idée que reprend Kropotkine en citant Guyau : « La plante ne peut pas s’empêcher de fleurir. Quelquefois fleurir, pour elle, c’est mourir. N’importe, la sève monte toujours ! ». C’est à dire que la réalisation de soi peut aller jusqu’au sacrifice ultime de soi. C’est ce qu’il se passe par exemple lorsque des résistants meurent sous la torture.

Il y a certes des controverses autour du juste dans notre société, c’est indéniable, en particulier autour de la justice économique. Néanmoins, il y a un relatif consensus symbolique dans les démocraties libérales qui est cristallisé dans les déclarations des droits humains et le droit de la non-discrimination. Parallèlement, il y a également une pluralité de conceptions de la vie bonne.

Néanmoins, la pédagogie critique induit la thèse que la vie bonne implique l’engagement dans la réalisation du juste, entendu en particulier comme lutte contre les discriminations. L’éducation démocratique n’est donc pas totalement neutre dans les conceptions de la vie bonne puisque s’engager pour la réalisation du juste, est une dimension de la vie bonne. On ne peut pas se contenter de penser que le respect des droits humains et de la non-discrimination sont possible sans des citoyens et des citoyennes qui sont prêts à le défendre et à les réaliser.

C’est ce choix existentiel chez Paulo Freire d’être du côté des opprimés qui constitue l’agir éthique. C’est le fait de considérer que la plus grande réalisation de soi ne passe pas par la recherche de son bien-être personnel, de son bonheur, mais dans l’engagement pour la justice sociale.

D : Quel rôle a donc l’éducation à jouer dans cela ?

R : Il y a trois voies principales. La première est la conception religieuse. Elle consiste à considérer que le respect du juste doit être pensé comme une obligation morale transcendante à laquelle doit être sacrifiée l’intérêt personnel. Dans une telle conception, l’être humain est perçu comme fondamentalement égoïste et tourné vers son plaisir personnel. Il y a chez l’être humain une tendance radicale au mal. L’éducation doit aider à intérioriser l’obligation morale.

Il y a une deuxième conception qui consiste à considérer que l’éducation doit laisser libre chaque personne de rechercher son bien personnel, sa conception de la vie bonne. Celle-ci est souvent d’ailleurs identifiée au bien-être. C’est par exemple la vision d’Alexander Neil dans son analyse de l’expérience de Summerhill. C’est également la conception qui semble être à l’œuvre dans les écoles démocratiques.

De manière générale, dans les conceptions républicaines et libérales de l’éducation, on continue à percevoir une dissociation entre le bien (la vie bonne) et le juste. L’éducation citoyenne doit instaurer le respect du « juste » comme une obligation morale transcendante.

Dans la conception libertaire, qui est celle de la pédagogie critique, se trouve valorisé l’idée que la réalisation de soi passe par l’engagement pour la justice sociale.

Cette thèse d’un lien entre « vie bonne » et institution politique se trouve également chez par exemple Castoriadis et Dewey. Pour Castoriadis, la paideia (éducation) implique que les citoyens développent un mode de vie démocratique. Il ne s’agit pas seulement pour qu’une démocratie soit possible qu’il y ait des institutions démocratiques, mais il faut que les citoyens développent un ethos démocratique.

C’est également la thèse de Dewey. Il faut à cet égard citer son texte «La démocratie créatrice » : «  De toute façon, pour cesser de penser la démocratie comme quelque chose d’extérieur, il nous faut absolument comprendre, en théorie et en pratique, qu’elle est pour chacun une manière personnelle de vivre, qu’elle signifie avoir et manifester constamment certaines attitudes qui forment le caractère individuel et qui déterminent le désir et les fins dans toutes les relations de l’existence. (…) Dénoncer le nazisme parce qu’il est intolérant, cruel et haineux revient à encourager l’hypocrisie si, dans nos rapports personnels, dans nos occupations et conversations quotidiennes, nous sommes animés par un préjugé de race, de couleur ou quelque autre préjugé de classe ».

Demande : Mais n’y a-t-il pas néanmoins dans une éducation qui admet la pluralité, comme c’est le cas pour libéralisme ou la pédagogie critique, la possibilité qu’il y ait des personnes qui n’adhèrent pas à ce projet de vie ?

Réponse : Si on prend le cas de la pédagogie critique, il ne peut pas s’agir d’un endoctrinement. Cela veut dire qu’il existe toujours la possibilité de refuser l’éthique libertaire de la pédagogie critique. Il y a des personnes qui peuvent très bien adhérer en définitif à l’idée que la « vie bonne », c’est la recherche du bonheur entendu comme bien-être personnel. C’est d’ailleurs la conception dominante dans la société néolibérale. Ce sont d’ailleurs pour Paulo Freire des personnes qui adoptent une conscience fataliste. En effet, elles tendent à considérer que comme l’on ne peut pas améliorer la société et ses institutions, il faut chercher uniquement à se réaliser à travers le bien-être personnel. C’est ce que Nietzche appelle « les derniers hommes ».

La pédagogie critique pour Freire, en tant que praxis, s’accorde avec les consciences révoltés. Cela veut dire que pour les autres, il peut se produire une prise de conscience de l’existence d’inégalités sociales et de discriminations grâce à la pédagogie critique. En cela, elle n’aura pas été inutile. Mais la décision de lutter contre les injustices sociales, cela relève d’un projet existentiel. Cela ne peut pas être un simple effet automatique de la conscientisation. Car il y a là un passage entre l’être (la description de la réalité sociale) et le devoir-être (l’action de transformation sociale).

De fait, ce serait une illusion pour les pédagogues critiques de penser qu’il suffit de mettre en œuvre un processus de conscientisation et qu’ensuite cela conduit à l’engagement social. C’est une erreur, car cela ne correspond pas à la vision même de l’être humain dans la pédagogie critique qui n’est pas une machine dont l’on programme le comportement.

C’est là où il y a une différence également entre John Dewey et Paulo Freire. Pour Dewey, la démocratie créatrice implique un certain mode de vie. Pour Freire, la pédagogie critique implique un engagement actif pour la justice sociale. Or tout le monde ne choisit par forcément de s’engager. C’est pourquoi le projet de Dewey est celui d’une éducation démocratique, alors que le projet de Freire est celui d’un engagement à lutter pour la justice sociale.

D : Est-ce qu’on peut pas développer même l’idée, à partir de la pédagogie critique de Paulo Freire, qu’un des problèmes de la société néolibérale, c’est qu’elle tend à faire de l’utilitarisme non seulement une éthique personnelle, mais la logique même de la sphère politique ?

R : En effet, un des problèmes du néolibéralisme c’est la colonisation de l’ensemble des sphère de l’existence par la logique utilitariste. Il ne s’agit pas seulement comme dans le libéralisme classique que les individus puissent s’il le souhaitent être utilitaristes dans leur vie personnelle, tandis que l’État assure la garantie des droits et libertés publiques. Mais le néolibéralisme impose que la logique utilitariste colonise toutes les sphères du monde social. Il s’agit de rechercher l’efficience dans les services publics, dans l’économie sociale et solidaires… Tout doit être soumis à la logique utilitariste au mépris même des droits humains. De ce fait, on rompt avec le projet du libéralisme classique qui accorde le droit aux individus de rechercher leur propre conception de la vie bonne. Il y a dans l’utilitarisme, une tendance totalitaire qui a été bien mise en valeur dans la littérature de science fiction, comme dans Le meilleurs des mondes d’Aldous Huxley. Il y a une tendance dans l’utilitarisme à se revendiquer d’une rationalité hégémonique calculante. Un seul type de rationalité serait légitime, à savoir le calcul d’intérêt. C’est par exemple ce qu’a critiqué Jurgen Habermas avec l’idée de rationalité de l’agir communicationnel et l’éthique de la discussion. Ce qui peut se produire si on laisse l’hégémonie à la logique utilitariste, c’est que l’on en arrive à une société entièrement technocratique où les décisions politiques seraient prises par des ordinateurs sans aucune délibération démocratique. En tout cas, c’est ce qu’induit en toute logique l’utilitarisme.

D : Il y a en outre l’idée chez Paulo Freire, souvent citée, que l’émancipation ne peut être que collective : « Personne ne se libère seul, personne ne libère autrui, les hommes se libèrent ensemble ». Quelle est la place de la réalisation de soi dans un tel processus d’émancipation ?

R : Pour le comprendre, il est sans doute possible de reprendre l’exemple développé par la sociologue Danièle Kergoat au sujet des coordinations d’infirmières. Elle montre que durant cet engagement dans l’action collective, on assiste chez des infirmières à une émancipation également individuelle. Il y a donc une dialectique entre émancipation sociale et émancipation individuelle. Là encore, c’est ce qui distingue l’approche libertaire de l’approche libérale qui tend à dissocier la réalisation de soi, renvoyée à la sphère privée et personnelle, et la sphère politique. Or le féminisme a bien montré que cette distinction entre le personnel (le privé) et le politique est discutable.

C’est ce que l’on voit par exemple dans le film Pride. Une des femmes de mineur, en s’engageant dans la grève, prend conscience de sa puissance d’agir, et décide après la grève de rependre des études.

D : Il y a un autre point qui apparaît problématique dans la pédagogie critique. C’est que si le dialogue est la source de la constitution du sujet et des décisions éthico-politiques, on est dans le cadre d’une éthique de la discussion. Mais alors, on ne comprend pas comment la dissidence d’une voix propre pourrait être légitime. Comment admettre qu’une personne puisse être en dissidence avec le groupe. Par exemple, dans l’éthique perfectionniste de Thoreau, la recherche d’authenticité peut conduire à être en désaccord avec le groupe. N’y a-t-il pas là de nouveau une source de dissension entre l’agir tourné avec la réalisation de soi et l’agir collectif ?

R : Effectivement, chez Freire, le dialogue est central. Mais chez des pédagogues critiques féministes, comme bell hooks, apparaît également l’importance d’apprendre à faire entendre une « voix propre » en particulier pour les femmes. De même, la pédagogie queer a mis également en lumière cette importance de pouvoir être soi-même pour les personnes LGBTQI (cela peut être également une problématique de vie pour les personnes neurodivergentes).

On retrouve ici le type de critique que la philosophe Nancy Fraser a effectué vis-à-vis de la théorie de l’espace public chez Habermas concernant le risque de domination subi par les minorités de genre ou raciales. Les cercles dialogiques chez Paulo Freire sont des espaces publics oppositionnels dans la mesure où ils étaient sensés être des lieux d’empowerment des opprimés. Mais, comme le rappelle bell hooks, la conception de Freire oubli les femmes. Or dans notre société, les filles sont éduquées justement à ne pas apprendre à faire entendre une voix propre.

C’est pour cela qu’il faut avoir une conception de l’espace dialogique comme un espace de lutte pour la reconnaissance. Ce qui veut dire que les relations y sont dialectiques faites à la fois de coopération, mais également de dissensus. Dans l’espace dialogique, les individus sont à la fois conduit à coopérer pour dialoguer car sinon il n’y aurait pas dialogue. Mais, ils doivent également être capables de faire entendre une voix propre, car sinon il est inutile de dialoguer. Mais il arrive que le consensus en soit pas possible et qu’il y ait alors un acte de dissidence par rapport au groupe. L’espace dialogique est pris dans une dialectique avec des moments de consensus, mais également de dissensus. Ces derniers permettent en particulier de remettre en question les rapports sociaux à l’œuvre dans le dialogue et ainsid’améliorer les conditions de réalisation de ce dialogue.

D : On comprend que l’agir éthique chez Paulo Freire se trouve au croisement d’un agir expressif (perfectionniste) et un agir régulé (éthique de la discussion). La pédagogie critique est donc un agir à l’articulation entre la réalisation de soi et l’action collective. Mais cet agir dans quelles dimensions de la vie sociale a-t-il pour vocation à s’exprimer ?

R : On peut supposer qu’il y a deux dimensions en particulier où s’exprime cet agir, c’est l’espace des mouvements sociaux et le travail. L’espace des mouvements sociaux, cela correspond en effet à l’objectif de transformation sociale de la pédagogie critique. Mais le travail est également une autre dimension de la pédagogie critique avec la question de l’éthique professionnelle comme éthique de la critique.

Le travail n’est pas contrairement à ce qu’affirme Habermas un espace où domine nécessairement l’agir stratégique, la raison instrumentale. C’est ce qu’a bien montré par exemple Christophe Dejours. Il a mis en valeur la dimension déontique du travail qui suppose la création de normes. A côté du jugement d’utilité, il y a aussi l’importance du jugement de beauté par les pairs. Le travail implique non seulement de la coordination verticale, mais également de la coopération horizontale.

La particularité du capitalisme, comme l’a montré Pierre-Joseph Proudhon, n’est pas seulement qu’il fonctionne selon les règles de l’utilitarisme économique du marché. Mais c’est également qu’il capte à son profit le produit de la « force collective » (coopération) des travailleurs.

Il y a donc un agir éthique au travail. Celui-ci peut passer par la coopération. Mais dans le système marchand, la coopération est instrumentalisée par une éthique utilitariste. En effet, il est demandé aux travailleurs/ses de coopérer entre eux/elles, au sein de l’entreprise, pour remporter une victoire sur la concurrence. Ce qui fait qu’il peut être nécessaire de mettre en œuvre une dissidence éthique ou même une alerte éthique lorsque l’injonction de coopération au sein de l’entreprise conduit à des conséquences contraire aux droits humains ou environnementaux.

D : Donc l’agir éthique en pédagogie critique constitue une réflexion qui recouvre l’éthique professionnelle, mais également l’éthique militante dans l’action collective. Peut-on revenir sur cela ?

R : La question de la réflexion éthique dans l’action politique et entre autres dans les mouvements sociaux n’est pas une problématique nouvelle. Elle a été bien problématisée par le sociologue Max Weber à partir de l’opposition entre éthique de conviction et éthique de responsabilité.

Dans le cadre de l’action militante, cela se traduit par des questions telles que : avec qui est-il légitime de s’allier ? Comment doit-on se comporter relativement à ses alliés ? Peut-on avoir recours à la violence politique ? Ect…

L’éthique de la critique implique une réflexion sur ces questions. On peut remarquer sur ce point une proximité entre Dewey et Freire, c’est que tous les deux refusent l’adage : « la fin justifie les moyens ». Freire l’exprime à travers sa critique de l’action anti-dialogique et Dewey a travers l’affirmation d’une continuité entre les moyens et les fins.

Chez ces deux auteurs, il y a l’idée que la justesse d’une action ne peut pas être évaluée uniquement à partir de son résultat, mais que l’évaluation d’une action doit prendre en compte ensemble les moyens et les fins.

C’est ce qui distingue la praxis (l’action) de l’action technique. Le processus même de l’action fait partie du projet politique. Le processus et la finalité ne peuvent être dissociés. C’est une idée que l’on retrouve également dans la conception libertaire : on ne peut pas réaliser une société démocratique par des moyens anti-démocratiques.

La théorie de l’enquête chez Dewey et Freire – Tableau comparatif :

Dewey	Freire
Problem solving (résolution de problème)	Problem posing
Hypothèse/Expérimentation	Action-Réflexion-Action
Public	Opprimé
Discussion	Dialogue – Conscientisation
Continuité moyen/fin	Action dialogique (vs. action anti-dialogique)
Démocratie créatrice	Démocratie radicale

Demande : Peut-on dire que chez Paulo Freire, il y a également une éthique de l’écriture. En effet, il écrit dans Pédagogie de l’autonomie, qu’il doit y avoir une cohérence entre ce que j’écris, je dis et je fais.

R : On peut en effet admettre que l’écriture, dans sa forme dialogique entre autres, n’a pas seulement une vertu intellectuelle, mais également une visée à vertu morale. Elle nous permet de penser davantage en cohérence avec nous-mêmes, à mieux comprendre ce que nous pensons, pour mettre également davantage en cohérence notre pensée et nos actions dans l’existence.

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