Les dialogues de pédagogies radicales : Développer l’esprit critique

Auteure: Irène Pereira

Les dialogues de pédagogies radicales abordent sous forme de dialogue une thématique de la pédagogie critique. Dans le texte ci-dessous il s’agit de revenir sur ce que recouvre la notion d'”esprit critique ».

Demande : Avant de s’interroger sur ce qu’est l’esprit critique, il serait intéressant d’éclairer le rôle critique de la pédagogie critique ?

R : Un des objectifs critique de la pédagogie critique est d’analyser la manière dont la critique artiste a été reprise par le nouvel esprit du capitalisme (Boltanski/Chiapello). Il ne s’agit non de la disqualifier et de défendre un discours conservateur. Ce que fait par exemple un auteur comme Jean-Claude Michea.Mais pour comprendre ce qui distingue réellement le discours critique émancipateur de sa version aliénante produite par le capitalisme.

Il est vrai que souvent l’esprit aime les mondes simples et non complexe : autoritaire/traditionnel opposé à émancipateur/nouveau. Mais le discours de la nouveauté et de la modernité peut également servir à masquer des mécanismes d’aliénation comme le discours conservateur peut être autoritaire.

L’agilité du système capitaliste contraint la critique émancipatrice à analyser ce système pour se renouveler elle-même, pour combattre ses propres failles, pour repérer les distorsions opérées par la récupération marchande.

La récupération capitaliste a pour objectif entre autres d’enrôler une fraction des personnes qui aspirent à l’émancipation dans sa logique. Elle créée des continuités, brouille les frontières entre émancipation et aliénation.

L’une des fonctions de la pédagogie critique est donc d’analyser ces distorsions, d’en effectuer la critique pour en renouveler la critique.

D : Revenons à la question de l’esprit critique et à sa définition. Qu’est-ce que c’est l’esprit critique ?

R : Lorsqu’on étudie cette notion au niveau de la littérature en éducation, en particulier dans l’aire anglo-saxonne, on s’aperçoit que ce que l’on appelle « esprit critique » recouvre dans cette littérature en réalité deux conceptions différentes : le « critical thinking » et le « critical conscouisness ».

1. Critical thinking et la résolution de problèmes

D : Commençons par le critical thinking. Que désigne cette notion ? Quels en sont les enjeux ?

R : Il n’est pas question ici de faire une présentation exhaustive du critical thinking¹, mais d’essayer d’en faire ressortir certaines dimensions saillantes. Le critical thinking renvoie à une certaine conception de l’esprit critique. Celui-ci désigne un ensemble d’habiletés cognitives qu’il est possible d’entraîner. Il peut s’agir par exemple de la capacité à vérifier l’exactitude d’un fait. Cela peut également consister à entraîner la capacité de raisonnement. Le critical thinking s’inscrit entre autres dans le sillage des sciences cognitives : philosophie analytique, psychologie cognitive… Il devient dès lors possible de mesurer, à l’aide de tests standardisés, les progrès effectués par des élèves dans le cadre d’un entraînement à la pensée critique. Il existe également des manuels qui sont consacrés à cela.

Les tests standardisés de pensée critique sont utilisés pour l’entrée à des universités ou également pour le recrutement de cadres en entreprise.

D : On peut constater que la formation à « l’esprit critique  constructif » constitue l’une des 4 compétences du 21^e siècle pour l’OCDE. A quoi renvoie exactement cette notion ?

R : Non seulement, il s’agit d’une certaine conception positiviste de l’esprit critique. Ce qui signifie une approche où l’esprit critique est vu comme un ensemble de procédés que l’on peut standardiser et entraîner afin de produire des automatisme. Mais pour les entreprises, qui recherchent des soft-skill, la « pensée critique » doit être constructive au sens où elle doit être orientée vers la « résolution de problèmes ».

En effet, il y a une forme d’esprit critique, qui n’est pas appréciée dans ce contexte, c’est non seulement celle qui critique sans rien proposer de constructif, mais surtout celle qui remet en question le système capitaliste dans son ensemble.

La démarche de la résolution de problème consiste à repérer un problème social qui peut-être un effet pervers du système économique ou encore des technologies modernes, et d’y trouver une solution qui peut être ensuite convertie en une innovation économique.

C’est pourquoi, dans le « capitalisme par projet » (Boltanski/Chiapello), l’innovation sociale est valorisée. L’innovation sociale, c’est la capacité à trouver des solutions à des problèmes sociaux ou environnementaux. Le capitalisme transforme ensuite cette innovation sociale en innovation économique. On peut prendre l’exemple de l’économie collaborative, née durant la crise de 2008, qui a donné naissance à des solutions basées sur une économie du partage, qui a ensuite fondé des nouveaux modèles économiques capitalistes.

C’est un système qui s’auto-entretient. Le technocapitalisme génère des problèmes sociaux et environnementaux. L’innovation sociale est chargée de trouver des solutions à ces difficultés. Ces innovations sont transformées en innovation économique.

2. Le « critical consciousness »

D : Qu’est-ce que le « critical consciousness » et en quoi se distingue-t-il du «critical thinking » ?

R : La notion de « critical consciousness » ou « conscience critique » renvoie quant à elle à l’œuvre de Paulo Freire². La conscientisation désigne chez cet auteur le passage de la conscience immédiate à la conscience critique au cours d’un processus dialogique. Ce processus désigne le passage d’une analyse des injustices, comme étant l’effet de relations entre personnes, à une prise de conscience qu’il s’agit en réalité de problèmes sociaux systémiques. Cette prise de conscience met en lumière le fait qu’il n’est pas possible uniquement de changer les personnes, mais qu’il s’agit de transformer le système social dans son ensemble. C’est pourquoi, il ne s’agit plus de se trouver au niveau de la simple résolution de problème à l’intérieur du cadre de la société capitaliste.

Une des différences entre les deux approches –critical thinking et critical consciousness -, c’est leur histoire. La conscientisation (ou critical consciousness) se réfère à la théorie critique de l’école de Francfort. Pour ce courant, la théorie critique s’oppose au positivisme qui créée une séparation entre sciences empiriques et dénonciation de l’injustice sociale. Le positivisme détache la science de tout intérêt de connaissance émancipateur, au sens d’émancipation sociale. La notion de critique renvoie au contraire dans l’Ecole de Francfort à une critique sociale du système capitaliste.

Les approches différent également dans leurs modalités. Le critical thinking vise l’automatisation de compétences techniques. Le critical consciousness prend appui sur une éducation problématisante et sur une éthique de la discussion (on a rapproché à ce sujet Jurgen Habermas et Paulo Freire). L’éducation problématisante constitue une différence avec la résolution de problème.

D : Cela induit également une différence dans la manière de concevoir l’esprit humain, n’est-ce pas ?

R : En effet, le critical thinking considère que l’esprit critique est uniquement une fonction cognitive. Etre critique, c’est être capable de mettre en œuvre des raisonnements logiques, de suivre des méthodes scientifiques. Dans ses versions les plus « dures », elle renvoie à une conception computationnelle de l’esprit : l’esprit fonctionne comme un ordinateur.

Le critical consciousness admet une distinction entre la raison théorique et la raison pratique. Le développement de l’esprit critique scientifique ne suffit pas à garantir le développement d’une conscience morale. Cela dit, cela ne veut pas dire que la conscience morale est renvoyée au subjectivisme. L’éthique de la discussion de Habermas met en lumière l’existence d’une forme de rationalité différente entre la démonstration scientifique et l’argumentation morale.

3. Les objections faites au critical consciousness

Demande : Un premier type d’objection pourrait consister à dire que l’on peut évaluer par des tests standardisés la pensée critique et que la conscience critique ce n’est pas le cas… Il y aurait donc un refus de l’approche par la conscience critique de se soumettre aux normes de la scientificité.

R : On pourrait mettre en avant que la conscience critique cherche à s’évincer de toute appréhension scientifique, mais c’est en réalité discutable. Il existe en fait des tests standardisés de « conscience critique » en Amérique du Nord comme : le Critical Consciousness Scale ou le Critical Consciousness Inventory.

Ce qui montre que la question de l’esprit critique soulève d’abord un problème de définition avant même la question de son évaluation. Néanmoins les tests de Conscience critique ont un usage différents de ceux de Pensée critique. Les tests de Conscience critique visent à évaluer la capacité de personnes à analyser les problèmes sociaux sous l’angle systémique des inégalités sociales systémiques et à s’engager pour pouvoir transformer la réalité sociale.

Donc le fond du débat, n’est pas tant dans un manque de scientificité de l’approche par la Conscience critique qu’en premier lieu, une controverse sur la manière de définir l’esprit critique.

D : Dans ce cas, revenons sur la définition de la conscience critique. Est-ce qu’elle ne poserait pas une difficulté dans la mesure où elle constituerait une conception politiquement située de l’esprit critique ? Est-ce que l’esprit critique n’est pas une compétence neutre, indépendante de tout positionnement socio-politique ?

R : La conscientisation repose sur des connaissances scientifiques empiriques qui ressortent des sciences sociales critiques. Ce sont ces sciences sociales qui mettent en lumière l’existence d’inégalités sociales et de discriminations sociales.

Mais on peut aller plus loin en interrogeant la neutralité consensuelle de l’esprit critique. En effet, on peut admettre qu’il est juste de lutter en éducation contre l’homophobie alors même qu’une partie de la société est homophobe. En ce qui concerne la lutte contre les discriminations, on peut admettre qu’il y a une forme d’esprit critique qui est lié à ces questions et qui ne fait pas nécessairement consensus dans la société.

C’est en cela où l’on peut admettre que la pensée critique scientifique ne peut entièrement recouvrir la question de la formation à l’esprit critique. Il y a toute une dimension qui relève des valeurs démocratiques ou encore de la lutte contre les discriminations qui sans pouvoir être l’objet d’un consensus social, peut être l’objet d’une formation à l’esprit critique.

En fait, il est sur ce point nécessaire de distinguer dans une certaine mesure ce qui relève du bien et ce qui relève du juste. Dans la vision libérale, les individus sont libres de poursuivre leur vision du bien, mais ils doivent en tant que citoyens partager une vision commune du juste.

Néanmoins, les pédagogues critiques tendent à considérer que leur conception personnelle de la réalisation de leur « bien » consiste dans l’engagement pour la réalisation du juste. Il y a donc une éthique perfectionniste du pédagogue critique qui correspond à l’engagement pour la justice sociale.

D : Une autre critique que l’on pourrait faire à l’approche par la conscience critique, c’est de tomber dans un relativisme social. En effet, la pensée critique admet l’existence d’un fonctionnement universel de l’esprit humain. Au contraire, la conscience critique semble impliquer que toute réalité humaine doit être examinée à l’aune des rapports sociaux de pouvoir qui la produisent. De ce fait, toute connaissance semble devenir relative à un contexte historico-social.

R : En effet, pour un pédagogue critique, la Pensée critique est une production sociale. Il va s’intéresser au fait que cette conception de l’esprit critique renvoie à une domination de la raison instrumentale dans la modernité. Il va également s’interroger sur la capacité du système capitaliste à récupérer une telle conception de l’esprit critique qui se réduit à l’entraînement à des compétences techniques standardisés. La conscience critique effectue une critique sociale de la pensée critique.

Mais de ce fait, on pourrait aboutir à l’idée que tout discours ne serait qu’un rapport social de pouvoir et que par conséquent, nous serions dans l’impossibilité de produire même une science orientée vers la vérité en tant que correspondance avec la réalité.

Néanmoins, les pédagogues critiques sont sensibles à ces écueils du relativisme pas seulement lorsqu’il touche les sciences de la nature, mais également lorsqu’ils touchent les questions d’émancipation sociale. En effet, le risque c’est alors de considérer que tout projet d’émancipation social n’est que le produit d’un rapport social de pouvoir et qu’il masque toujours une forme de domination. Cela conduirait alors à renoncer à tout projet d’émancipation social global.

Des auteurs décoloniaux comme De Sousa Santos ou Dussel, ce sont interrogés sur la possibilité de dépasser cette opposition entre universalisme et relativisme. Les deux positions ayant des points forts, mais également des faiblesses critiques.

De fait, il ne s’agit pas pour Boaventura de Sousa Santos de renoncer à la rationalité et à l’universalisme, mais d’élargir nos conceptions de l’universel et de la rationalité par une dialogue critique avec d’autres conceptions. On retrouve ici le mouvement qui est caractéristique de la pédagogie critique qui est un mouvement de dialectique critique entre plusieurs conceptions critiques.

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