Dialogue de pédagogies radicales : En contexte militant

Auteure: Irène Pereira

Les dialogues de pédagogies radicales présentent une thématique de la pédagogie critique sous forme de dialogue. Il s’agit dans ce texte d’aborder la question des relations entre pédagogie critique et mouvements sociaux d’émancipation.

Demande : Dans quelle mesure la pédagogie critique peut s’appliquer hors contexte éducatif, dans un contexte militant ?

Réponse : Paulo Freire a d’abord développé la pédagogie critique dans un contexte d’éducation populaire, l’alphabétisation pour adulte. Puis, la pédagogie critique avec Ira Shor, aux Etats-Unis, a intégré la salle de classe. La pédagogie critique a également influencée le travail social avec ce que l’on appelle les « approches anti-oppression ». Il y a également des développements de la pédagogie critique en thérapie avec le « counselling pour la justice sociale ». La pédagogie critique de Paulo Freire a été aussi à l’origine d’un courant de l’éthique professionnelle : « l’éthique de la critique » ect…

Mais, il ne faut pas oublier que l’objectif de Paulo Freire dans Pédagogie des opprimés était de penser une théorie de l’action révolutionnaire. Quand on lit ce qu’il propose, on peut penserà ce qui s’est passé par exemple au Chiapas dans les années 1990. Des révolutionnaires de formation marxistes rencontrent des paysans des populations autochtones. Au lieu d’essayer de les convertir de manière dogmatique au marxisme, il s’établit un dialogue entre eux qui est à l’origine de la production d’une « synthèse culturelle » (Freire) : le néo-zapatisme.

D : Quel est le rôle de la démarche critique dans la pédagogie critique ?

R : Le discours militant, comme d’autres discours, risque toujours de sombrer dans le dogmatisme. En outre, le capitalisme, comme l’ont montré Boltanski et Chiapello, a une certaine capacité à intégrer les critiques et à se réinventer. Cela signifie que la critique militante doit elle aussi être capable de se réinventer. C’est pourquoi Paulo Freire a toujours appelé à ce que l’on ne le copie pas, mais qu’on le réinvente. C’est pour cela également que sa démarche a pu s’adapter à de nombreuses perspectives critiques : marxistes, féministes, queer, anti-raciste, queer, décolonial, écologiste… Ce point est très bien illustré par ce que raconte bell hooks au sujet du féminisme. Lorsqu’elle a critiqué Paulo Freire pour le fait qu’il n’avait pas pris en compte les critiques féministes, il a admis ce qu’elle lui a dit et a reconnu effectivement que c’était un manque dans sa pensée.

D : Une première application à la quelle on pense de la pédagogie critique, c’est la formation militante.

R : Oui, effectivement. La pédagogie critique va en matière de formation militante être sensible à la prise en compte du vécu d’oppression sociale des participant-e-s pour le mettre en résonance avec les théories critiques auquel on veut former les personnes. Une autre dimension importante, c’est le dialogue et la manière dont le ou la formatrice est capable de pouvoir laisser une place aux critiques de ce qui est présenté dans la formation et de pouvoir également y répondre.

D : La pédagogie critique a également une application pour agir sur le caractère plus inclusif des organisations militantes ?

R : En effet, une question qui va se poser dans les organisations militant-e-s, cela va être le problème de la diversité de leur composition : comment on inclut les personnes de milieux populaires ? Comment on inclut les femmes ? Les personnes LGBTQI ? Les personnes racisées ? Les personnes en situation de handicap ? Cela ne se fait pas spontanément. Cela demande une réflexion sur plein d’aspects : les supports visuels de communication utilisés, le langage dans son ensemble, la prise de parole, l’accessibilité des locaux, les comportements entre personnes….

D : La pédagogie critique va avoir également un rôle pour penser les stratégies externes des organisations militantes, par exemple, pour construire des coalitions ?

R : En effet, la pédagogie critique intègre qu’il existe une pluralité d’oppression. Cela veut dire également qu’il existe une pluralité de mouvements sociaux de revendications spécifiques. Se pose alors la question de savoir comment ces différents mouvements sociaux peuvent s’allier compte tenu parfois que les agenda peuvent sembler contradictoire les uns avec les autres. Par exemple, des syndicalistes peuvent demander le maintien d’emplois qui peuvent paraître à des écologistes contraire aux objectifs environnementaux. Parfois, ce sont les revendications de certains groupes opprimés qui sont jugées moins prioritaires. La construction de coalitions suppose du point de vue de l’éthique de la critique une reconnaissance par chaque groupe des oppressions subies par les autres groupes.

D : Le sociologue et pédagogue critique Boaventura de Sousa Santos a développé une expérience qui s’appelle l’université populaire des mouvements sociaux1, en quoi cela consiste-t-il ?

R : Boaventura s’intéresse justement à ces contradictions qui empêchent les mouvements sociaux de s’allier entre eux. Il a inventé ces universités populaires pour justement mettre en œuvre une discussion critique et ouverte entre des mouvements sociaux – par exemple anti-raciste et féministe – dans un but de dépasser les difficultés, de parvenir à ce que Paulo Freire appelait des « synthèses culturelles ». Boaventura ne pense pas qu’il puisse exister une théorie critique globale de l’émancipation. Il pense qu’elle doit être construite progressivement dans la discussion entre les mouvements sociaux d’émancipation. Ce travail de traduction, c’est ce que de Sousa Santos appelle « l’herméneutique diatopique ». Cela passe pour lui par le fait que chacun commence par prendre conscience des limites de son propre discours.

D : Est-ce que la théorie de l’émancipation globale produite a priori est vraiment un voie à laisser tomber ?

R : C’est vrai que cela pose de multiples problèmes de penser une telle théorie. En revanche, peut-être qu’il y a une limite à ce que dit Boaventura, c’est que les difficultés entre mouvements sociaux ne viennent pas uniquement de préjugés, mais réellement de contradictions pratiques et théoriques. Il est donc possible que les intellectuels puissent jouer un rôle concernant la question de la dimension théorique des contradictions : comment parvenir à concilier ou dépasser certains problèmes comme ceux entre les revendications de reconnaissance et celle de redistribution. Par exemple, dans le cas de la contradiction entre syndicalisme et écologie, penser une écologie populaire ou sociale.

D : Quel point de vigilance va avoir la pédagogie critique par rapport aux constructions de stratégies hégémoniques ?

R : Une des stratégies hégémoniques la plus discutée actuellement dans les mouvements sociaux, c’est le « populisme de gauche » qui a été développé par Laclau et Mouffe, autour du concept de « peuple ». La difficulté de ce type de stratégie, c’est qu’elles doivent être attentives à ne pas écraser en leur sein les revendications des groupes minoritaires. Le défi pour le populisme de gauche, c’est de penser : les revendications des personnes LGBTQI, des migrants… En soi, on ne peut pas présupposer que « le peuple » soit d’emblée favorable aux droits des groupes minoritaires.

De son côté, la pédagogie critique s’appuie sur l’éthique de la critique qui revendique toujours d’être du côté du « point de vue d’en bas ». Cela veut dire de toujours analyser dans une situation quels sont les groupes opprimés ou qui risquent de l’être.

D : Comment Paulo Freire s’est-il positionné par rapport au communauty organizing développé par Saul Alinsky?

R : Il semble que Freire et Alinsky ne se soient pas très bien entendu. Alinsky accorde une priorité à la mobilisation sur l’éducation (la conscientisation). Il est vrai qu’une critique qui on a pu faire à Paulo Freire, c’est que la conscientisation ne débouche pas nécessairement sur l’action.

Les pédagogues critiques dans la lignée du A. Boal ont essayé de dépasser ce problème en considérant que la conscientisation devait s’accompagner d’un développement de la capacité d’agir. Par exemple il s’agissait de réfléchir aux stratégies d’action possible, de s’entraîner à les mettre en œuvre, pour pouvoir être ensuite capable de les réaliser.

A l’inverse, l’approche d’Alinsky est très tournée vers l’action, mais au détriment de plusieurs dimensions qui sont en rapport avec l’éthique comme l’a souligné Adeline de Lépinay dans son livre Organisons-nous (2019). La première difficulté tient au fait que l’on néglige le niveau de formation des militant-e-s. On risque alors de tomber dans ce que Paulo Freire appelle la manipulation : on est obligé de manipuler les opprimés pour les faire parvenir au but proposé vu qu’ils ne sont pas à même de le comprendre. Ou alors, en négligeant l’éducation, on n’a pas véritablement de réflexion théorique poussée sur les objectifs de l’action. Il n’y a alors que des actions à court ou moyen terme sans stratégie à long terme d’émancipation globale.

La deuxième difficulté porte sur la relation entre les moyens et les fins. L’accent mis sur l’efficacité des moyens pour réaliser la fin risque de se faire au détriment de toute éthique : absence de démocratie dans les prises de décision, des modalité d’action en contradiction morale avec les finalités poursuivies… On risque de sombrer dans des pratiques que Paulo Freire qualifie d’anti-dialogique. Cela pose alors la question de savoir si on peut viser l’émancipation par des moyens contraire à l’émancipation ?

D : Justement, comment se positionne Paulo Freire sur l’usage de la violence ou de la non-violence par les mouvements sociaux ?

R : Il ne répond pas aussi explicitement à cette question. On peut revenir à ce qu’il écrit à ce sujet dans Pédagogie des opprimés : « Cette lutte par la finalité que lui attribue les opprimés sera un acte d’amour qui s’opposera au non-amour contenu dans la violence des oppresseurs » ou « c’est dans la réponse des opprimés à la violence des oppresseurs que nous allons rencontrer un acte d’amour » ou encore par exemple : « les opprimés qui « se forment » dans l’amour de la mort qui caractérise le climat d’oppression doivent trouver, dans leur lutte, le chemin de l’amour de la vie ».

La thématique de l’amour chez Freire ne vient pas seulement du christianisme, elle tient également à l’oeuvre d’Erich Fromm avec les concepts de tendance « nécrophile » et « biophile » : l’amour de la mort des oppresseurs auquel répond l’amour de la vie des opprimés.

Même si Paulo Freire cite Che Guevara qui disait : « Le vrai révolutionnaire est guidé par de grands sentiments d’amour », on ne peut s’empêcher de penser également à Martin Luther King : « L’obscurité ne peut pas chasser l’obscurité ; seule la lumière le peut. La haine ne peut pas chasser la haine ; seul l’amour peut faire cela ».

La désobéissance civile non-violente de Martin Luther King semble pouvoir illustrer cette idée de Freire que les opprimés qui ont été formés dans une société de violence et qui subissent la violence, qui réagissent à la violence, doivent trouver des moyen de lutte originaux qui les empêchent de devenir comme les oppresseurs. Car pour Freire, un des risques qui menace les opprimés, c’est de devenir à leur tour des oppresseurs, de se comporter à leur tour comme les oppresseurs.

Or l’émancipation n’est possible que s’ils brisent la relation même opprimés/oppresseurs. Les opprimés ne peuvent se libérer eux-mêmes et libérer leurs oppresseurs que s’ils arrivent à briser la reproduction de la relation soumission/domination.

D : En quoi consiste la pédagogie critique publique ?

R : La pédagogie critique publique s’inscrit dans la continuité de l’analyse de Freire selon laquelle les groupes dominants tendent à produire des « mythes ». Ces mythes ont pour objectif de construire chez les opprimés une «conscience fataliste ». Celle-ci se caractérise par l’idée que l’on ne peut rien changer à la situation.

La pédagogie critique publique a été développée entre autres par Henry Giroux aux Etats-Unis. Elle consiste dans la production d’une pédagogie critique sur les discours dominants produit dans l’espace public. Elle vise à les déconstruire et à produire des contre-discours.

D : On a l’impression que l’éthique de la critique permet d’être attentive au risque d’oppression subi par tel ou tel groupe : les pauvres, les femmes, les personnes LGBTQI, les personnes racisées, les personnes en situation de handicap ou de maladie invalidante… Mais quelle n’est pas forcément adaptée pour penser les droits de la nature ou des animaux ?

R : Il existe une éco-pédagogie, en Amérique latine, qui s’appuie sur l’écologie intégrale de Leonardo Boff et la pédagogie de Paulo Freire.

Mais dans le cadre occidental, ce qui paraît important, c’est également que nos conceptions de l’écologie ou des droits de animaux ne soient pas pensés de manière euro-centriques. Cela veut dire que cela n’aboutisse pas à justifier des oppressions sur des populations non-occidentales.

D : C’est un peu ce qui se passe également avec le fémonationalisme ou l’homonationalisme, c’est-à-dire l’instrumentalisation des luttes d’émancipation féministes ou LGBT pour justifier des discours culturalistes et racistes…

R : Il y a ici une tension qu’ont bien saisi les penseurs décoloniaux latino-américains, comme Enrique Dussel, avec les notions de « pluriversalisme » et de « transmodernité ». Comment penser conjointement la diversité des mouvements sociaux et un projet d’émancipation universel ? Leur position, c’est que si la finalité émancipatrice est la même, les chemins pour y parvenir divergent selon les régions du monde. Pour l’éthique de la critique, comme l’a mis en lumière également le sociologue Boaventura de Sousa Santos, le projet d’émancipation implique la reconnaissance de la dignité des personnes humaines.

Comme l’explique B. de Sousa Santos, les déclarations des droits humains ont des défauts et ont été instrumentalisés également par les démocraties libérales occidentales, mais elles ont été également un support sur lequel de nombreux mouvements sociaux dans le monde se sont appuyés pour contrer des Etats autoritaires et des multinationales. Ces mouvements sociaux ont également contribué par leurs luttes à améliorer le contenu des conventions internationales. Le droit international est le produit de rapports de force historiques. Mais il y a cristallisé dans ces rapports de force des conquêtes juridiques et sociales qui sont l’effet des mouvements sociaux. On ne peut donc plus penser le droit exactement comme l’a fait Marx au XIXe s. Cette évolution apparaît dans le fait que les droits ne sont plus seulement civils, mais politiques, sociaux et culturels.

Le droit national et international a intégré péniblement, sous l’effet de luttes sociales, des revendications des mouvements sociaux qu’il s’agit de défendre car les régressions sont toujours possibles, mais qu’il s’agit également d’améliorer. Le droit constitue d’ailleurs un indicateur – certes imparfait – de l’état des rapports sociaux de pouvoir. Imparfait, parce qu’il ne suffit pas de proclamer l’égalité salariale entre hommes et femmes pour qu’elle soit réalisée. Mais sa proclamation dans les textes, permet de donner à cette revendication une légitimité plus forte dans l’espace public des démocraties libérales qui sont devenues actuellement avec le libéralisme autoritaire, comme le dit de Sousa Santos, des « démocraties de basse intensité ».

D : Justement cette « démocratie de basse intensité » ne correspond-elle pas à un affaiblissement de la valeur des droits humains, y compris dans leur version libérale, chez les gouvernements des démocraties libérales ?

R : On peut dire cela, c’est d’ailleurs la thèse que Soutiennent Justine Lacroix et Jen-Yves Pranchère dans Les droits de l’homme rendent-ils idiots ? (2019). Ils remarquent que plusieurs dirigeant de pays qui sont considérés comme des démocraties libérales voient dans les conventions des droits humains des obstacles dont il faudrait pouvoir se passer ou du moins pouvoir modifier certains réquisits qui leurs apparaissent trop gênants.

1Voir la présentation en Français :

http://www.universidadepopular.org/site/media/Metodologia/Orientations_Methodologiques_UPMS_-_FR_-_30-04-15.pdf


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