Dialogues de pédagogies radicales : Les pédagogies critiques et les études critiques 

Auteure: Irène Pereira

Les dialogues de pédagogies radicales abordent une thématique en lien avec les pédagogies critiques. Dans ce dialogue, il s’agit de traiter des relations entre les pédagogies critiques et les études critiques : queer, féministes, décoloniales, démocratie radicale, intersectionnalité, sociologie matérialiste…

1. La multiplicité des oppressions

Demande : Comment se positionne les pédagogies critiques relativement aux études critiques ?

Réponse : Une des particularités des pédagogies critiques c’est qu’il ne peut pas y avoir de pédagogies critiques sans théorie critique. C’est ce que Paulo Freire a affirmé en disant que l’action sans la théorie est aveugle, elle verse dans l’activisme, et la théorie sans l’action est impuissante, elle verse dans le verbalisme.

En revanche, il existe de très nombreuses théories critiques qui sont compatibles avec les pédagogies critiques. De fait, les pédagogies critiques ne sont pas un champ unifié et stabilisé. Il y a néanmoins un critère, c’est que ces théories critiques doivent admettre l’existence d’une multiplicité d’oppressions et non pas se réduire à une seule oppression. C’est ce qu’on appelle en pédagogie critique « la pédagogie anti-oppression ».

D : Est-ce que sur le plan théorique la pédagogie critique peut être proche de certaines théories critiques ?

Réponse : Actuellement, les pédagogies critiques peuvent trouver des influences dans les théories queer, dans la pensée décoloniale, dans le féminisme intersectionnel par exemple. Ce n’est pas une liste close. Parmi les philosophes critiques qui peuvent avoir une certaine pertinence pour les pédagogies critiques se trouvent la philosophie sociale de Nancy Fraser dont l’oeuvre se situe dans la continuité de l’Ecole de Francfort. Sa pensée articule les revendications de reconnaissance des minorités, de redistribution des classes populaires et moyennes inférieures, ainsi qu’une réflexion sur la démocratisation des institutions. L’inscription dans l’école de Francfort permet également de penser les thématiques en rapport avec la domination de la raison instrumentale ou raison technicienne.

D : Quel a été le point de vue de Paulo Freire relativement à la multiplicité des oppressions ?

R : Comme l’a rappelé bell hooks, dans Apprendre à transgresser, initialement Paulo Freire n’a pas intégré la question féministe à sa réflexion. Il s’est davantage centré sur la classe sociale et l’oppression coloniale. Il a reconnu lui-même ce manque. Il a par la suite fait l’effort de prendre en compte la multiplicité des oppressions. Dans Pédagogie de l’espoir, il rappelle son adhésion à cette approche d’une pédagogie qui lutte contre les oppressions de sexe, LGBT, de race ou encore de classes sociales.

2. Relations avec différentes approches critiques

D : Quelle est le lien entre l’éthique de la critique et les pédagogies critiques ?

R : Les pédagogies critiques se sont développées dans le sillage de la pensée de Paulo Freire. L’éthique de la critique est un également un courant qui procède de l’oeuvre de Freire. Mais l’éthique de la critique est porte sur l’éthique professionnelle en générale. Alors que la pédagogie critique désigne plutôt l’éthique professionnelle dans le cadre éducatif. L’éthique de la critique est donc plus large dans son champ que la pédagogie critique.

D : Quelles sont les relations entre pédagogie féministe et pédagogie critique ?

R : Les pédagogies féministes ont certes été influencées initialement par la pédagogie de Paulo Freire, mais également par l’éthique du care. C’est le cas par exemple de Berenice Fisher. Certaines pédagogies féministes sont plus orientées vers la question de la bienveillance dans la salle de classe que par l’introduction d’une lecture critique du monde. C’est pourquoi bell hooks a fondé la pédagogie critique féministe. Le terme critique vient ici rappeler que la pédagogie ne cherche pas à évacuer les rapports sociaux de pouvoir. C’est pourquoi d’ailleurs bell hooks considère que la salle de classe ne doit pas être un « safe space » (espace sécure), mais « brave space » (espace d’encouragement)

D : Comment la pédagogie critique intègre les théories queer ?

R : Il existe effectivement des pédagogies queer qui ont été développées par des pédagogues critiques. C’est le cas par exemple de la pédagogie anti-oppression de Kevin Kumashiro qui est une pédagogie queer intersectionnelle. Cela implique le croisement entre plusieurs oppressions. Néanmoins, il faut être vigilant à ne pas négliger dans les approches queer les dimensions matérialistes liées au travail. En cela, l’ouvrage de Sam Bourcier, Homo Incorporated (2017) constitue une ressource intéressante.

D : Est-ce que cela implique qu’il y ait des points de vigilance à avoir en tête dans le développement des pédagogies critiques ?

R : Le principal point de vigilance porte sur le fait que les revendications de reconnaissance des minorités ne conduisent pas à invisibiliser les demandes de redistribution. Aux Etats-Unis, certaines pédagogies critiques sont uniquement centrées sur le genre ou encore la race. Une des formes de pédagogie critique qui tend à être uniquement centrée sur ces approches c’est la pédagogie critique de la norme : elle prend en compte les discriminations liées aux normes telles que les normes de genre ou capacitistes. Elle se développe actuellement en France en lien avec l’éducation à la sexualité. En outre, sa séduction tient au fait qu’elle propose des outils et des exercices pratiques.

Mais la pédagogie critique de la norme pose une difficulté, c’est que son approche évacue les dimensions matérialistes. Elle tend à disjoindre la problématique des discriminations et celle des inégalités sociales. Ce qui est vraiment paradoxal car la pédagogie de Paulo Freire était initialement très liée à l’émancipation des groupes sociaux économiquement défavorisés. Son œuvre était entre autres influencée par le marxisme.

D : Comment se situe la pédagogie critique relativement aux approches décoloniales ?

R : Il existe en Amérique latine une pédagogie décoloniale qui a été développée par Catherine Walsh. Ce qui semble là encore important, c’est qu’une oppression ne prenne pas le pas sur les autres, à savoir dans ce cas l’anti-racisme sur le féminisme. D’où des approches comme celle de Françoise Verges qui développe un féminisme décolonial.

D : En quoi la pédagogie critique peut être prudente par rapport au populisme de gauche ?

R : La pédagogie critique prend appui sur l’éthique de la critique qui est sensible à la situation de groupes opprimés, en particulier des groupes minoritaires. La pédagogie critique accorde donc une attention particulière à ce qu’aucun groupe minoritaire ne fasse l’objet d’une oppression dans le cadre d’une stratégie hégémonique majoritaire.

D : On rapproche souvent Paulo Freire et Le maître ignorant de Rancière, est-ce que ce rapprochement est fondé ?

R : Absolument pas ! Paulo Freire ne soutient pas que le savoir du maître est un obstacle à l’émancipation des élèves. Il considère qu’il y a plusieurs types de savoir. Personne n’est totalement ignorant et personne n’est totalement savant. C’est la dialectique entre ces différents types de savoir – savoirs d’expérience sociale et savoirs théoriques abstraits – qui produit un processus de co-émancipation.

D : Il existe un courant de la pédagogie critique qui s’intéresse à l’écologie, il s’agit de l’éco-pédagogie. Quelles vigilance peut-on avoir relativement à l’éco-pédagogique ?

R:Là encore, il faut être vigilant à interconnecter les oppressions, et donc à ne pas développer une conception de l’écologie qui par ailleurs soit sexiste ou encore raciste (par exemple en disant que le problème écologique serait lié à la sur-natalité des pays du sud).

3. Discussion des concepts de la pédagogie critique

D : Pourquoi la réification est une notion aussi centrale de l’éthique de la critique ?

R : La notion de réification possède une grande portée critique. Elle permet de décrire de nombreux processus sociaux problématiques qui induisent une chosification de l’être humain. Il peut y avoir réification dans les relations interpersonnelles, mais également à un niveau macro-social. La réification peut être morale ou existentielle. Elle peut être induite par le capitalisme néolibéral, les rapports sociaux de sexe ou encore par la domination de la raison technicienne par exemple.

D : La pédagogie critique mobilise la notion de « privilège social » (McIntosh). On a pu reprocher à cette notion d’aboutir à certains paradoxes. Une personne blanche pauvre serait privilégiée par rapport à une femme noire de classe sociale supérieure.

R : Du point de vue de la classe sociale, effectivement la personne pauvre n’est pas privilégiée. Néanmoins, elle peut bénéficier dans certaines circonstances si elle est un homme blanc de privilèges même par rapport à une femme de classe supérieure. Par exemple, cette personne ne risque pas de subir du harcèlement sexiste. En revanche, elle risque de subir des formes de harcèlement policier pour mendicité.

D : La pédagogie critique s’appuie sur la notion d’oppression systémique ou de discrimination sociale systémique. Néanmoins, toutes les difficultés ne sont pas d’ordre systémiques. Par exemple, dans une classe c’est peut être une fille qui monopolise la parole, alors que sur le plan systémique ce sont plutôt les garçons qui statistiquement ont tendance à plus prendre la parole.

R : Il faut comprendre qu’en pédagogie critique on va distinguer les relations sociales et les rapports sociaux (pour reprendre la distinction de la sociologue Danièle Kergoat). Les rapports sociaux sont systémiques. Ils correspondent à des grandes tendances statistiques. En revanche, les relations sociales renvoient à un niveau microsocial. Il peut arriver que certaines interactions individuelles au niveau microsocial ne correspondent pas à la réalité macrosocial. C’est pourquoi il s’agit de tendances sociologiques. Il y a effectivement des exceptions. Cependant, l’expérience de formation des enseignants montre que la plupart d’entre eux ne sont pas vraiment conscients que la plupart des situations dans leurs classes renvoient à des tendances sociologiques : ce sont les garçons qui prennent le plus souvent la parole de manière intempestive, les élèves les plus en difficultés sont ceux de milieux sociaux les plus défavorisés…

D : En quoi, la notion d’intersectionnalité (Crenshaw) peut être intéressante en éducation ?

R : C’est une notion qui est intéressante parce que les trajectoires scolaires ne ressemblent pas toujours à un cumul d’oppressions. Par exemple, les filles d’origine immigrées de classes populaires ont en moyenne une trajectoire scolaire plus favorable que les garçons d’origine immigrés de classes populaires, mais même plus que les filles d’origine française de classes populaires. La notion d’intersectionnalité permet d’éclairer de manière plus fine les trajectoires sociales.

Elle permet également de mettre en lumière certains cumuls d’oppression comme le fait d’être en situation de handicap et de classes populaires.

4. Les difficultés de mise en œuvre des pédagogies critiques

D : Quelle est une des plus grandes difficultés pour les personnes qui veulent commencer à mettre en œuvre des pédagogies critiques ?

R : La principale difficulté, c’est la circularité en quelque sorte de la pédagogie critique. On ne peut pas faire de la pédagogie critique si l’on n’est pas déjà conscientisé. Cela veut dire que la pédagogie critique ne s’adresse pas à tous les enseignants, mais plutôt à des enseignants qui ont déjà un certain niveau de conscientisation militante ou théorique sur une ou plusieurs oppressions : féminisme, questions LGBT, syndicalisme et/ou anticapitaliste, validisme, racisme, écologiste…

Cela veut dire également que pour que des enseignants puissent se lancer dans la pédagogie critique, cela demande un bon niveau de formation. Souvent les personnes pensent que le problème vient d’une formation pratique. Ils demandent des outils ou des techniques qui leurs permettent de mettre en œuvre de la pédagogie critique.

Mais en fait, cela ne peut pas du tout marcher comme cela. Pour parvenir à mettre en œuvre une pédagogie critique, il faut avoir déjà une bonne connaissance des mécanismes d’oppression sociale. Car sinon, le risque c’est que ce qui est présenté aux élèves soit ou trop superficiel, voire carrément faux sur le plan sociologique. Ce qui est le plus difficile en pédagogie critique, c’est vraiment la connaissance théorique que cela implique sur les oppressions, les inégalités sociales, les discriminations… Cela demande un travail important qui peut être décourageant pour des personnes qui ne sont pas motivées par les problèmes de justice sociale…

D : Est-ce qu’il y a des malentendus concernant la réception ou la compréhension des pédagogies critiques ?

R : L’un des malentendus les plus fréquents que l’on peut percevoir en France dans la réception des pédagogies critiques, c’est que certaines personnes – ce sont souvent des « hommes blancs » – pensent que la pédagogie critique, ce sont des pédagogies actives avec un supplément d’âme « radical ». Ils prennent contact pour que les pédagogues radicales valident ce qu’ils font déjà. Or quand ils présentent leur travail, il n’est pas question de féminisme, d’anti-racisme, de lutte contre l’homophobie… ou plus généralement de justice sociale, mais d’émancipation au sens où les élèves sont mis en activité. Là, c’est vraiment un malentendu sur ce que sont les pédagogies critiques. C’est d’ailleurs un critère, s’il n’est pas question dans une pédagogie de lutte contre les discriminations sociales (oppressions sociales), alors il est certain que nous ne sommes pas dans une pédagogie critique.

D : Mais est-ce que l’on ne peut pas dire que ces pédagogies, par exemple les pédagogies alternatives, luttent contre l’adultisme, qui est une forme d’oppression ?

R : Le problème, c’est toujours celui de l’interconnexion des oppressions. Elles luttent contre l’adultisme, mais en laissant jouer à plein les rapports sociaux de sexe, de classe sociale, de racisation ou encore le validisme.

D : Il y a une critique de la raison technicienne dans la pédagogie critique, une critique de la tendance à percevoir les problèmes pédagogiques comme des problèmes techniques. C’est-à-dire ?

R : En fait, la pédagogie critique consiste à reformuler des problèmes techniques sous la forme de problème éthique. Par exemple, il s’agit de se demander comment je vais me comporter avec telle classe, tel élève. Le « comment » désigne ici la règle de justice que l’on va appliquer : l’égalité ou l’équité ? Si c’est l’équité, quelle règle d’équité ? Si je note un élève, est-ce que j’applique les mêmes règles pour tous les élèves ou est-ce que je dois m’adapter en fonction des élèves ? Et si oui, sur la base de quelle conception de la justice ?


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