Dialogues de pédagogies radicales : Théories de la justice scolaire

Auteure: Irène Pereira

Les dialogues de pédagogies radicales abordent sous forme de dialogues une thématique en lien avec les pédagogies critiques. Dans le cadre de ce dialogue nous traiterons des questions d’éthique professionnelles à l’école qui mettent en lumière des problèmes de justice scolaire : inégalités socio-scolaires, inclusion des personnes LGBTQI ou en situation de handicap, multiculturalisme et justice curriculaire, pluralisme des opinions, autonomie et adultisme…

1. Controverses en éducation et théories de la justice

Demande : Quels liens peut-on faire entre les controverses en éducation et les théories de la justice en philosophie ?

Réponse : Afin d’étudier les controverses en éducation sous l’angle de la philosophie politique et morale, il est possible d’établir des homologies structurales entre les positionnements au sein des controverses en éducation et des théories de la justice sociale qui peuvent servir de « grammaires » (sociologie pragmatique) pour les modéliser.

Il y a d’abord une tradition en éducation que l’on peut qualifier de républicaine qu’il est possible de modéliser à partir du « républicanisme français » (en référence par exemple à Durkheim).

Il existe également un positionnement qui correspond aux pédagogies alternatives et que l’on peut modéliser à partir du libéralisme culturel.

En ce qui concerne les partisans de l’extension de la logique marchande dans le domaine de l’éducation, il est possible de modéliser leurs arguments à partir de l’utilitarisme économique libéral.

Enfin, les approches plutôt issues de la sociologies des inégalités sociales qui insistent sur les inégalités sociales de classe, elles peuvent être modélisées à partir des théories marxistes de la justice.

A cela, il est possible d’ajouter les théories qui s’appuient sur l’Evidence Based Policy (politiques publiques basées sur les preuves scientifiques) et qui dans le domaine de l’éducation se décline en éducation par les preuves, ainsi que l’éthique du care pour la pédagogie de la bienveillance.

Courants en éducation:

Théories de la justice :

Principes :

Républicains *

Républicanisme français

(Solidarisme)

Loi, Egalité des droits, Etat, Obligation, valeurs, vertu

Libéralisme économique – économie néoclassique **

Utilitarisme économique

Utilité, plaisir, individu, calcul rationnel, efficacité, bien-être

Pédagogies alternatives

(ex : écoles démocratiques)

Libéralisme culturel***

Autonomie, Individu, tolérance, pluralisme, relativisme du bien

Pédagogie de la bienveillance

Ethique du care

Bienveillance, sollicitude, soin, empathie

Sociologie critique des inégalités sociales

(ex : Bourdieu)

Inspiration marxiste

Inégalités sociales, Egalité des conditions, Egalité des résultats

Education par les preuves

Politiques publiques par les preuves

Expérimentation scientifique, efficacité, preuves scientifiques

Pédagogies critiques ou radicales (Freire)

Reconnaissance, redistribution et représentation (Nancy Fraser)

– Reconnaissance des minorités, – Revendications

de redistribution économique

– Revendications

de démocratisation

– Critique de la domination de la raison instrumentale

* Voir les travaux de Jean-Fabien Spitz, Le moment républicain en France.

** Sur les liens entre économie libérale et éthique utilitariste, voir les travaux du MAUSS

*** Voir par exemple : libéralisme et relativisme chez le philosophe pragmatiste Rorty.

Les courants éducatifs et leurs critiques :

Le courant républicain :

Les pédagogies alternatives seraient le cheval de Troie du néolibéralisme économique

Les pédagogies alternatives :

L’école reproduit une domination adulte sur l’enfant (adultisme)

La sociologie critique des inégalités sociales

Les pédagogies traditionnelles et alternatives favorisent le creusement des inégalités socio-scolaires

La critique néolibérale

L’école publique n’est pas assez efficace.

2. Théorie de la justice en pédagogie radicale

Demande : Comment se positionne la pédagogie critique par rapport à ce champ des théories de la justice ?

Réponse : On peut dire que les pédagogies radicales adoptent une position sur la justice sociale qui rejoint celle exposée par la philosophe Nancy Fraser au sujet de la justice sociale. Elle articule dans sa théorie de les revendications de redistribution économique, les luttes pour la reconnaissance et les revendications de démocratisation de la représentation.

Cela veut dire que les pédagogies critiques essaient d’articuler dans la théorie de la justice scolaire à la fois la lutte contre les inégalités socio-scolaires et la lutte contre les discriminations, mais également les revendications de démocratie scolaire.

D : Comment peut s’énoncer la théorie de la justice de la pédagogie critique ?

R : Elle repose principalement sur deux principes. Le premier est le principe d’égale dignité des personnes. C’est un principe que l’on peut qualifier de « casi-droit naturel ». Cela veut dire qu’il est tiré de conventions internationales qui jouent relativement aux législations nationales un rôle de « casi-droit naturel ».

Le deuxième principe est tiré de ce premier principe. A partir du moment, où il existe des inégalités sociales et des discriminations sociales, les pédagogues critiques choisissent de se mettre du côté des opprimé-e-s pour pouvoir rétablir le premier principe. Ce deuxième principe est appelé principe « du point de vue d’en bas » (pour reprendre une expression du philosophe Jacques Bidet) ou pour parler dans les termes de Paulo Freire, « le point de vue des opprimé-e-s ». Cette théorie de la justice renvoie à l’éthique de la critique1.

Les pédagogues critiques face à une situation scolaire se demandent toujours quels sont les groupes sociaux qui sont défavorisées dans cette situation, comment on peut le dévoiler, comment on peut lutter contre cette situation.

De ce fait, les pédagogies critiques peuvent admettre des pratiques d’action affirmative qui visent à produire de la différence pour rétablir de l’égalité.

3. La différenciation pédagogique : Faut-il différencier à l’école ?

D : Quelle est la réalité de la différenciation pédagogique dans la salle de classe ?

R :Bien souvent, l’enseignant-e continue son cours sans faire de différenciation et laisse certains élèves décrocher. En effet, il ou elle se trouve pris dans un dilemme éthique entre faire avancer la majorité du groupe (efficacité) ou s’occuper des élèves les plus en difficultés (équité : aider davantage ceux qui sont le plus en difficultés). Il ou elle choisit souvent l’efficacité, mais cela ne va pas sans poser des problèmes de justice sociale.

D : Quelle analyse pose la pédagogie critique sur cette question ?

R : L’éthique de la critique distingue le niveau institutionnel et l’action individuelle dans une situation. Le niveau institutionnel, c’est que si un enseignant se trouve dans une classe surchargée d’élèves, il lui sera plus difficile de prendre du temps pour les élèves plus en difficultés.

D : Pourtant on a pu voir dans la différenciation pédagogique une solution au problème des inégalités scolaires ?

R : Ce à quoi les syndicats ont pu répondre qu’il s’agissait d’une solution facile qui engageait peu l’institution : cela fait peser la responsabilité de l’adaptation sur les enseignants, sans leur fournir des moyens supplémentaires, sans réduire le nombre d’élèves par classes.

D : Est-ce la seule critique que l’on a pu faire à la différenciation pédagogique ?

R : La tradition républicaine n’est pas très favorable à la différenciation pédagogique. En effet, elle peut être considérée comme risquant d’induire une rupture d’égalité entre les élèves. Or le premier principe du droit administratif, c’est l’égalité de traitement de tous les usagés devant le service public. Donc du point de vue de cette théorie, la différenciation pédagogique est injuste. Néanmoins, cette théorie pose des difficultés car il existe des inégalités sociales entre les élèves. Elle conduit à ce que Bourdieu a appelé « l’indifférence aux différences ».

D : Qui sont ceux alors qui considèrent que la différenciation pédagogique est juste ?

R: Il existe une autre théorie que l’on peut qualifiée de libérale qui va considérer que la différenciation est justifiée car elle suppose de prendre en compte les différences d’aptitudes naturelles entre les élèves. Certains élèves seraient naturellement plus doués que d’autres et donc il faudrait que l’enseignant différencie pour s’adapter aux inégalités naturelles d’aptitudes entre les élèves.

Là encore, cette théorie pose problème et elle a été critiquée par Bourdieu sous le nom « d’idéologie du  don ». En effet, il est très difficile de dissocier différences naturelles et inégalités sociales. Le risque c’est de naturaliser les inégalités sociales, surtout dans un pays comme la France qui est l’un des pays développés qui reproduit le plus les inégalités sociales dans son système scolaire.

D : Mais ne peut-on pas dire plutôt que la différenciation pédagogique est plutôt une conception basée sur l’équité et l’inclusion ? Il s’agit de donner à chacun ce dont il a besoin: les élèves en difficulté comme les élèves les plus doués.

R : C’est effectivement une explication possible du succès de la thèse de la différenciation pédagogique. Cela permet de donner bonne conscience aux classes supérieures (on n’abandonne pas les élèves en difficultés des milieux populaires), mais on ne sacrifie pas non plus nos enfants. On leur permet de garder leur place dans la compétition scolaire, voire même on amplifie les inégalités.

D : Comment se positionne alors la pédagogie critique relativement à cette question de la différenciation pédagogique ?

R : La pédagogie critique ne considère pas la différenciation pédagogique comme juste ou injuste en soi. Il faut déjà éclairer la finalité de la différenciation pédagogique. Est-ce que la différenciation pédagogique a pour finalité, comme le pensent les libéraux, que chacun puisse développer pleinement ses aptitudes « naturelles », quitte à creuser encore plus les inégalités sociales ?

Ce n’est pas le point de vue de la pédagogie critique. Et d’ailleurs, en réalité ce n’est pas non plus le point de vue de l’institution scolaire. Ainsi l’article L111-1 dispose : « L’éducation est la première priorité nationale. (…) Il contribue à l’égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative ». L’objectif du système scolaire n’est pas de reproduire ou d’accroître les inégalités sociales à l’école, mais normalement de les diminuer.

Cela signifie qu’une différenciation pédagogique est juste si elle vise à diminuer les inégalités socio-scolaires en améliorant le niveau des plus défavorisés. Or bien souvent, les enseignants n’analysent pas les situations scolaires à l’aune de l’éthique de la critique. Ils ne se rendent pas compte que les inégalités qu’ils perçoivent comme naturelles sont en réalité des inégalités sociales. Le rôle de la pédagogie critique est de les conscientiser relativement à cette réalité sociale.

D : Mais on pourrait aussi admettre que l’on peut mettre les élèves en situation de coopération pour essayer de lutter contre ces inégalités : les plus forts aidant les plus en difficultés ?

R : La pédagogie critique n’est pas opposée en soi à la coopération. Celle-ci est une pratique dialogique pour Paulo Freire. Mais la pédagogie critique va avoir une vigilance sur le fait que ce travail coopératif ne reproduise pas des divisions sociales du travail : division genrée du travail entre filles et garçons, division socio-cognitive du travail entre concepteurs et exécutants.

La différenciation pédagogique :

Républicains

La différenciation pédagogique comporte un risque de rupture d’égalité

Libéraux

Il faut différencier pour s’adapter aux aptitudes naturelles des élèves

Libéraux utilitaristes

Si cela nuit à l’efficacité du résultat pour la majorité, il vaut mieux renoncer à différencier et laisser de côté les plus en difficulté.

Pédagogie critique

Principe d’équité : La différenciation est juste si elle vise à réduire les inégalités socio-scolaires

4. La place des personnes LGBTQI ou en situation de handicap… : L’école doit-elle être inclusive ?

D : Comme cela a été rappelé plus haut, la prise en compte de la différence dans le système scolaire a été vue par la tradition républicaine comme impliquant un risque de rupture d’égalité entre les usagers. Pour autant un tel positionnement n’a-t-il pas posé difficultés pour prendre en compte la lutte contre les discriminations relativement aux personnes en situation de handicap ou LGBTQI ?

R : Il y a effectivement une différence entre l’approche en termes de principe d’égalité et celles en termes de discrimination. Dans le premier cas, il s’agit de proclamer comme valeur le traitement égal en droit des personnes. L’approche à partir des discriminations vérifie que le principe a été respecté. A partir de là, il peut être mis en lumière que certains groupes sont plus à risque de discriminations. Par exemple, les élèves LGBTQI ou en situation de handicap sont plus à risque de subir du harcèlement scolaire. Leur situation doit alors faire l’objet d’une prise en compte spécifique.

D : Que peut-on penser de l’approche inclusive qui s’appuie sur la tolérance des minorités ?

R : Les auteur-e-s qui se réfèrent à la pédagogie critique de la norme considèrent que l’approche par la tolérance ne convient pas dans le cadre d’une conception politique radicale. En effet, l’idée de tolérance conduit à considérer que tolérer une personne, cela signifie lui laisser une place à la marge dans la société, mais sans changer le fonctionnement même de la société. Le refus de la position libérale limitée à la tolérance est portée par exemple par les courants Queer radicaux qui considèrent que l’objectif n’est pas d’inclure les personnes LGBT, mais de déconstruire radicalement les normes binaires de genre qui organisent la société. Dans une telle conception, l’éducation ne devrait pas reproduire les normes oppressives, mais les déconstruire.

D : Il y a un autre groupe qui est opprimé également par des normes dominantes, ce sont les personnes en situation de handicap qui sont confrontées au validisme.

R : Effectivement, la manière dont on aborde la question du handicap à l’école doit conduire à distinguer deux modèles : le modèle médical et le modèle social. Or le modèle médical reste largement dominant. Le handicap est vu comme résultant uniquement d’un problème biologique. La personne est handicapée est alors perçue comme naturellement déficiente par rapport à la personne valide.

La pédagogie critique se réfère plutôt au modèle social du handicap. Elle s’intéresse en premier lieu au handicap comme construction sociale liée en particulier à des processus de stigmatisation (Goffman). Elle se donne là encore pour objectif de déconstruire la norme majoritaire, la norme validiste, plutôt que de viser à apprendre à simplement inclure les personnes en situation de handicap.

D : Néanmoins, il y a une objection que l’on peut faire à ces approches. Est-ce que l’on ne risque pas enfin de compte de davantage s’intéresser aux questions de discriminations au risque d’oublier les inégalités sociales ?

R : Pour la pédagogie critique, c’est une erreur de vouloir opposer la lutte contre les discriminations (ou luttes pour la reconnaissance) et la lutte contre les inégalités sociales (lutte pour la redistribution). Il peut d’ailleurs y avoir une intersectionnalité entre les deux. Il y a en proportion plus de personnes en situation de handicap dans les classes populaires, car les personnes en situation de handicap sont plus victimes de discriminations économiques (par exemple à l’emploi) et en situation de pauvreté.

5. La culture à l’école : La culture scolaire est-elle la seule légitime ?

D : Comment la pédagogie critique aborde la question de la culture à l’école. Ce qui revient à s’interroger sur les curricula scolaires.

R : Pour pouvoir répondre à cette question, il faut déjà distinguer plusieurs types de culture et leur place à l’école. Pour la tradition républicaine, ce que l’on appelle culture scolaire, c’est une culture qui se veut universelle. Elle s’appuie sur les œuvres classiques et sur les sciences positives. Néanmoins, cette position ne va pas sans poser problèmes. Elle a fait l’objet de différentes critiques.

D : De quel type ?

R : Elles sont très diverses. Par exemple, pour les sociologies d’inspiration marxiste, cette culture est celle de la classe bourgeoise. Pour les libéraux économiques, elle est trop détachée des objectifs de formation à l’emploi. Pour les pédagogies alternatives, elle ne s’adapte pas assez aux centres d’intérêt des élèves…

D : Comment la pédagogie critique se positionne relativement à ces questions ?

R : Il y a déjà le problème des curricula prescrit (programmes officiels) que la pédagogie critique va analyser en termes de curricula cachés industriel, de genre ou encore eurocentrique. Néanmoins, l’objectif n’est pas ici de réduire la culture scolaire à n’être qu’une culture de classe sociale. Il y a une objectivité des connaissances scientifiques, mais objectivité ne veut pas dire neutralité comme l’explique le sociologue Boaventura de Sousa Santos. Les pédagogues critiques sont également attentifs à la justice curriculaire (Jujo Torres Santomer) : la place des femmes, des minorités de genre et de sexualités, les personnes racisées… dans les curricula prescrits ou réels.

D : Comment la pédagogie critique se positionne par rapport aux centres d’intérêt des élèves qui sont valorisés dans les pédagogies alternatives ?

R : Là encore, la perspective est critique. Qu’est-ce c’est effectivement sur le plan sociologique ces centres d’intérêt des élèves ? C’est la culture de leur milieu familial qui en réalité reflète leur classe sociale. C’est aussi la culture des média de masse, la culture spectaculaire marchande. La pédagogie critique va plutôt s’intéresser à l’expérience sociale des élèves. Elle va la prendre en compte comme un facteur du contexte d’exercice du métier : quel est le milieu social dans lequel se trouve l’école ?

6. Gestion de classe efficace ou gestion de classe démocratique ?

D : On a souligné dans la presse que les comparaisons internationales montraient que les classes en France étaient parmi celles où il y avait le plus de problèmes de gestion de classe. Est-ce qu’il serait de ce fait adéquat de mettre en œuvre une gestion de classe efficace fondée sur les preuves ? Quelle est la position de la pédagogie critique relativement à cette question ?

R : Le courant de la gestion de classe efficace repose sur l’application de méthodes issues de la psychologie behaviouriste au comportement des élèves. Le comportementalisme repose sur une certaine anthropologie réductionniste de l’être humain. On peut dire pour simplifier qu’il opère une réduction de l’éducation au dressage. Il n’y a pas de différence réelle entre éduquer un être humain et dresser un animal. C’est là où d’un point de vue philosophique cela pose difficultés. En effet, n’importe quelles techniques de gestion de classe sont-elles valables en éducation du moment que cela est efficace ?

D : Est-il possible de développer les implications de cette question ?

R : Les philosophes ont souvent établi un lien entre le système éducatif et le système politique. Cela veut dire en philosophie politique, qu’un régime politique devait avoir un système éducatif susceptible de former des citoyens ayant l’ethos correspondant à ce régime politique. L’un des premiers philosophes à avoir établi ce lien entre éducation et régime politique, c’est Platon dans La République. Au début du XXe siècle, par exemple un philosophe et pédagogue comme John Dewey a soutenu, dans Démocratie et éducation, la thèse qu’un régime politique démocratique devait avoir une éducation qui correspondait à son mode de fonctionnement.

Il y a aussi un autre problème qui s’est posé aux philosophes durant le XXe siècle, c’est celui de savoir si a contrario, il y avait un lien entre un certain type d’éducation et les totalitarismes de masse. Non seulement parce que les totalitarismes de masse ont essayé de contrôler l’éducation, mais également parce que l’on s’est demandé si un certain type d’éducation autoritaire n’avait pas préparé l’avènement des régimes dictatoriaux. Cependant sur ce dernier point, il n’y a pas exactement unanimité sur le lien entre les deux. On a pu ainsi voir Maria Montessori conceptrice d’une méthode d’éducation nouvelle collaborer avec le régime fasciste de Mussolini.

Néanmoins, il est vrai cependant que l’on s’accorde généralement sur le fait que le système éducatif actuel doit jouer un rôle dans l’éducation à la citoyenneté démocratique.

D : C’est pour cela que les méthodes behavioristes de gestion de classe peuvent poser problèmes ?

R : Certains pédagogues considèrent en effet que l’objectif de l’éducation n’est pas l’efficacité du contrôle du comportement, mais une éducation réussie, doit conduire à développer chez l’élève un ethos démocratique. Cet ethos repose sur l’autonomie (Rousseau), l’éthique de la discussion (Habermas)… Dans ce cas, ces pédagogues vont privilégier, même si c’est plus complexe à réaliser et donc moins susceptible de produire une efficacité immédiate, de mettre en œuvre une gestion de classe démocratique. C’est le cas par exemple dans les pédagogies Freinet ou les pédagogies institutionnelles avec le conseil d’élève. C’était aussi la position que défendait Paulo Freire.

D : Mais comment est pensé la liberté des élèves et l’autorité de l’enseignant dans un tel cadre ?

R : Après la 2e Guerre mondiale, ces approches démocratiques sont souvent pensées à partir de la théorie de la dynamique de groupe de Kurt Lewin. Celui-ci au cours d’études empiriques s’aperçoit que les groupes qui sont gérés de la manière la plus efficace évitent deux écueils : l’autoritarisme et le laxisme. Entre les deux, se trouve le leader démocratique.

D : Mais ces théories sont largement reprises dans le management participatif néolibéral. Elles font parti de la récupération de la critique artiste par le nouvel esprit du capitalisme (Boltanski et Chiapello).

R : Oui, c’est exact, c’est pourquoi la pédagogie critique ne se limite pas à la question de la démocratisation de la salle de classe. Mais elle prend en compte les revendications en termes de reconnaissance des minorités et redistribution économique. On retrouve le triptyque de la théorie de la justice chez Nancy Fraser : représentation, reconnaissance, redistribution.

7. La pluralité des opinions dans la salle de classe : Peut-on laisser tout dire dans la salle de classe ?

D : On sait que le républicanisme français impose la neutralité aux enseignants concernant les questions politiques, religieuses, philosophiques et économiques. Le libéralisme culturel prône en particulier pour les élèves, l’idée qu’il faut valoriser la liberté d’expression, le pluralisme des idées dans le cadre de la loi. La philosophie politique libérale distingue le juste (la loi) et le bien (les conceptions de la vie bonne). L’État doit être neutre sur tout ce qui concerne le bien. Il en résulte parfois chez les enseignants, que l’interprétation de l’obligation de neutralité et du libéralisme culturel conjugué un certain relativisme, les amènent à considérer que l’idéal de l’éthique délibérative en classe, c’est que chacun puisse exprimer son opinion librement dans les limites de la loi. Est-ce que cette position paraît satisfaisante du point de vue de la pédagogie critique ?

R : Effectivement, la pratique dialogique en pédagogie critique se distingue de celle du libéralisme culturel. L’enseignant-e intervient pour poser des questions qui favorisent un processus de conscientisation. Il y a un équilibre à trouver entre la liberté d’expression, qui peut parfois lorsqu’elle provient des personnes socialement privilégiées être opprimante pour les personnes socialement discriminées, et la protection des personnes socialement discriminées qui ont moins confiance en elles et qui ont interiorisées une image socialement moins positive d’elles-mêmes. En cela, la pédagogie critique rompt avec le libéralisme culturel des pédagogies alternatives qui affirment que les personnes doivent être autonomes et intervenir par elles-mêmes. Les pédagogues critiques n’attendent pas nécessairement que ce soit les élèves LGBTQI qui prennent la parole pour contrer des arguments homophobes. Les pédagogues critiques prennent en compte le risque d’outing par exemple que cette situation peut induire. Néanmoins, il vrai que l’idéal est tout de même un objectif d’empowerment des personnes minoritaires, qu’elles osent faire entendre leurs voix. Cela veut dire que cela fait partie de l’éthique des pédagogues critiques de favoriser cette prise de parole.

D : En créant des « safe space », des espaces sécures…

R : Non, plutôt comme le défend bell hooks en créant des « brave space », des espaces d’encouragement. Il ne s’agit pas de faire disparaître la confrontation d’idées dans l’espace scolaire ou universitaire, mais de faire en sorte qu’elle se déroule dans des conditions où les personnes socialement discriminées sont encouragées à prendre la parole, dans des conditions qui développent leur « pouvoir de » et non pas qui les inhibent ou les infériorisent. Souvent les libéraux qui réclament la liberté d’expression ne prennent pas en compte le fait que les conditions de cette liberté d’expression ne sont pas données à tous et toutes de manière équivalente et qu’il s’agit donc de les construire. Un des points faibles du libéralisme, c’est qu’il a tendance à invisibiliser les rapports de pouvoir par la promotion d’une conception abstraite et décontextualisée de l’autonomie.

8. La bienveillance : une valeur paternaliste ?

D : On entend beaucoup parler de bienveillance à l’école. Étymologiquement être bienveillant c’est vouloir le bien d’autrui. Cette position a été critiqué par des auteurs du libéralisme culturel comme Ruwen Ogien2. Il critique ainsi par exemple « l’éthique du care » pour avoir tendance à instaurer un rapport de domination en voulant réaliser le bien des personnes en particulier de ceux et celles qu’elles traitent comme des personnes dépendantes : enfants, personnes en situation de handicap ou malades…

R : Il est vrai que c’est un point qui fait problème. Les militants anti-validistes ont souligné le risque de dépendance que comporte effectivement des théories comme celles du care pour l’autonomie des groupes opprimés. D’ailleurs, il est significatif que les théories du « care » parlent de personnes vulnérables et non pas de groupes sociaux opprimé-e-s. Les personnes concernées revendiquent au contraire de pouvoir être considérées comme des personnes autonomes et non dépendantes, elles réclament qu’on l’on mette à leur disposition les conditions de cette autonomie. C’est par exemple les revendications autour de l’accessibilité dans le modèle social du handicap.

9. L’adultisme à l’école

D : Cette revendication d’autonomie est une des caractéristiques du libéralisme culturel. Dans les pédagogies alternatives, le libéralisme culturel pousse la revendication à l’autonomie de l’enfant. Dans les formes les plus exacerbées, il s’agit de considérer que tout comme les femmes ou les personnes racisées ont été considérées comme des mineurs, il faut également des pédagogies émancipatrices qui libèrent les enfants en cessant de les traiter comme des êtres dépendants, en les considérant au contraire comme des personnes capables d’autonomie. Cette tendance à traiter les enfants comme des mineurs est appelée adultisme, ce qui signifie domination des adultes sur les enfants. Quelle est la position des pédagogies critiques relativement à l’adultisme ?

R : Il s’agit en réalité d’une question complexe. Les pédagogues critiques considèrent effectivement qu’il y a un certain adultisme à considérer que les enfants ne sont pas assez matures pour réfléchir à des problèmes concernant les inégalités sociales, de genre, les questions environnementales… Sur ce plan, les pédagogues critiques visent au contraire à développer dès le plus jeune âge l’autonomie de pensée des élèves concernant ces questions…

Néanmoins, la conception de l’autonomie en pédagogie radicale est plus critique qu’elle ne l’est dans le libéralisme culturel.

D : C’est-à-dire ?

R : Cela veut dire que l’autonomie n’est pas un donné, elle est également construite. Les élèves arrivent à l’école avec le poids des inégalités sociales. Pour Freire, celles-ci ne sont pas considérées comme des déterminismes sociaux, mais des conditions sociales. Cela veut dire que la personne garde une liberté et une autonomie, mais dans les conditions que lui imposent sa situation sociale. Donc, il y a une vigilance à avoir sur les contraintes que font peser les conditions sociales sur les individus.

Les pédagogies alternatives ont tendance à penser l’enfant comme s’il sortait de l’état de nature, sans avoir jamais subi une influence de la société. Or les enfants arrivent déjà avec des stéréotypes de genre, raciaux… Ils ont déjà des comportements genrés. Il ne suffit pas seulement de respecter l’expression de la spontanéité de l’enfant, car sinon on risque de laisser se reproduire les inégalités sociales et les discriminations.

1Irène Pereira, Paulo Freire ou l’éthique de la critique, Les éditions de pédagogies radicales, 2020 [Ouvrage numérique en ligne].

2Ogien, Ruwen. « Les tendances moralistes et inégalitaires de l’éthique du care », Travail, genre et sociétés, vol. 26, no. 2, 2011, pp. 179-182.


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