Discussion à visée philosophique et pédagogie critique

Auteure: Irène Pereira

La discussion à visée philosophique est l’une des pratiques philosophiques avec les enfants. Il est néanmoins possible de s’interroger sur la complémentarité entre cette pratique et les pratiques dialogiques à visée  conscientisante chez Paulo Freire. 

  1. Discussion à visée philosophique et dialogue problématisant

Une des tensions que pose la discussion à visée philosophique (DVP) consiste à se demander comment développer la pensée réflexive des élèves. Certains prônent la mise en retrait de l’enseignant pour permettre à la discussion de se développer par elle-même. D’autres utilisent une méthode plus socratique consistant à questionner les élèves pour permettre le développement d’une réflexivité critique.

Dans l’approche développée par Michel Tozzi, c’est plutôt la mise en retrait de l’enseignant qui caractérise le dispositif. Les élèves assument des responsabilités dans la continuité de la pédagogie institutionnelle. L’enseignant n’intervient pas sur le fond, mais seulement pour maintenir la forme du dispositif (1).

Il existe des approches qui donnent un rôle plus socratique à l’enseignant-e. Celle-ci intervient pour aider les élèves à aller plus loin dans la réflexion en posant des questions. C’est le cas par exemple du dispositif proposé par Johanna Hawken (2).

Le rôle de la question problématisante est également une caractéristique de la pédagogie de Paulo Freire et des cercles de culture qu’il avait développé.

2. Observer les rapports sociaux dans la Discussion à visée philosophique

Certains auteurs se sont intéressés à observer les conséquences de la DVP  en fonction du milieu social des élèves. Mais l’on pourrait également s’intéresser à la répartition de la prise de parole en fonction du genre.

Si plusieurs études constatent une évolution positive pour tous les élèves quelque soit le milieu social (3) d’autres travaux sont plus réservés (4).

Il est possible de s’intéresser également à la répartition de la parole entre les élèves durant l’atelier et de croiser cela avec le profil sociologique des élèves (filles/garçons, classes sociales…). On peut s’appuyer pour cela sur “le cercle de parole” proposé par Johanna Hawken (5): c’est un dessin qui matérialise la circulation de la parole.

3. Developper l’esprit critique par la pratique dialogique

Inspirée entre autres par Mathew Lipman ou encore Paulo Freire, Marie-France Daniel a développé un modèle pour essayer de caractériser le développement de la pensée critique au cours d’une discussion avec des élèves.

Elle distingue principalement trois niveaux (6):

  • Egocentrique: l’élève ne prend en compte que son avis
  • Relativiste: l’élève a conscience de l’existence d’autres points de vue, mais en tire comme conclusion que tous les points de vue se valent
  • Intersubjectif: il est capable de défendre son propre point de vue en prenant en compte celui des autres.

Elle regrette  que bien souvent les enseignants en reste au niveau relativiste, et ne permettent pas vraiment aux élèves d’aller plus loin dans la discussion.

4. Développer la conscientisation

Certains auteurs se sont interessés à la capacité de la discussion à visée philosophique de développer le “jugement moral et citoyen” (7). De ce fait, on pourrait s’interesser également à la capacité de la discussion à visée philosophique à développer la conscientisation.

Ce qui suppose que l’animation de la discussion à partir d’une méthode socratique s’effectue avec une visée “conscientisante” et donc que les questions s’orientent vers des interrogations qui favorisent cet angle de réflexion.

En effet, l’approche de Paulo  Freire, en ce qui concerne le développement d’une réflexion critique, ne se limite pas à développer une pensée critique, mais tente de développer une conscience sociale critique. C’est la conscientisation.

Là également, il est possible de s’intéresser à distinguer des niveaux dans le développement de la conscience critique:

  • la conscience naïve (ou quotidienne): perçoit la réalité sociale en termes de relation interpersonnelles.
  • la conscience critique: analyse la réalité sociale en termes de rapports sociaux systémiques.

Il existe là encore des travaux qui se sont spécifiquement intéressés au développement de la conscientisation y compris en le mesurant en utilisant des tests standardisés comme le Critical Consciousness Inventory (7).

5. Mise en pratique en formation:

– Visionner des videos avec les étudiant-e-s les différentes méthodes: les analyser avec eux/elles.

– Proposez aux participant-e-s de formuler des sujets: ici l’objectif de cette étape est d’apprendre à distinguer ce qui relève d’une question philosophique et ce qui en est pas, de prendre conscience des formulations qui sont plus faciles à traiter avec les élèves.

– Organiser une discussion à visée philosophique avec les étudiantes. L’objectif est ici d’expliciter le rôle de l’animateur/animatrice dans un objectif de problématisation avec les types de relances qui peuvent être effectuées pour essayer de développer la conscience critique dialogique.

Références:  

(1) Voir les documents suivants:

Présentation de la méthode Tozzi- https://www.youtube.com/watch?v=5FPxCuYWhRQ

Animation d’un atelier par Sylvain Connac – https://www.reseau-canope.fr/bsd/sequence.aspx?bloc=885639

(à noter que la position de retrait de l’enseignant est encore plus marquée dans les ateliers Jacques Levine, d’inspiration psychanalytique, dans la mesure où il s’agit surtout de développer une pensée personnelle, de prendre sa place de sujet: Voir la video suivante. Cette approche peut convenir davantage en maternelle par exemple).

(2) Auteure d’une thèse en philosophie sur le sujet – https://www.theses.fr/203083253

Voici un exemple de discussion animée par elle: https://www.youtube.com/watch?v=Mf2j-9JeAzA&t=2s

(3) Daniel, Marie-France. « Chapitre 9. L’apprentissage du philosopher et le processus développemental d’une pensée critique dialogique », Michel Tozzi éd., Apprendre à philosopher par la discussion. Pourquoi ? Comment ? De Boeck Supérieur, 2007, pp. 123-135.

Bernard Slusarczyk, Gabriela Fiema, Aline Auriel et Emmanuèle Auriac- Slusarczyk, « Étude de L’impact d’une introduction des ateliers de philosophie dans les curriculums au primaire et au collège sur l’intégrité cognitive », Recherches & éducations, 14 | 2015, 123-145

(4) Gabriela Fiema, « Le rapport des bons élèves et des élèves en difficultés à la complexité de la philosophie : mesure de leur implication dans les DVP en fonction du niveau de compétences scolaires », Éducation et socialisation [En ligne], 39 | 2015, mis en ligne le 01 octobre 2015, consulté le 22 mars 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/1456 ; DOI : 10.4000/edso.1456

(5) Voir le dessin d’un cercle de parole dans cet article qui permet de matérialiser la distribution de la parole: http://lapausephilo.fr/2018/01/15/johanna-hawken-philosophie-enfants/

(6). Canada (Québec). Pensée critique : pourquoi et comment faire progresser la pensée des élèves au-delà du relativisme? [Article]Diotime n° 57, p.19, 7/2013, 3243 mots par : Marie-France DANIEL. URL: http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=45119&pos=1

(7) Claudine Leleux, « La discussion à visée philosophique pour développer le jugement moral et citoyen ? », Revue française de pédagogie [En ligne], 166 | janvier-mars 2009, mis en ligne le 01 mars 2013, consulté le 22 mars 2019. URL : http://journals.openedition.org/rfp/1271 ; DOI : 10.4000/rfp.1271

(8) Merardo Arriola-Socol, « L’impact d’une expérience éducative sur la conscience critique »Revue des sciences de l’éducation, vol. 15, n° 1, 1989, p. 83-101. URL : https://www.erudit.org/revue/rse/1989/v15/n1/900619ar.pdf


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