L’agir socio-éthique en pédagogie: une approche freirienne

Auteure: Irène Pereira

I- Questions abordées dans l’agir socio-éthique (différence avec l’agir technique):

L’agir éthique constitue la dimension de la pédagogie qui est plus spécifiquement consacrée à la question de l’action pédagogique.

1. Différence entre agir éthique et agir technique

La pédagogie met en œuvre des finalités axiologiques. Mais il faut effectivement des moyens concrets pour réaliser ces finalités pédagogiques.

L’agir technique ou didactique se pose la question des moyens les plus efficaces pour atteindre cette finalité. Sur ce plan, tous les moyens peuvent-être bons, y compris les « ruses éducatives », pour atteindre cette finalité.

L’agir éthique vient normer l’agir technique pour éviter de transformer l’éducation en une simple instrumentalisation d’autrui, y compris pour « son bien ». Pour l’agir éthique, tous les moyens ne sont pas nécessairement bons pour réaliser une finalité fusse-t-elle désirable en elle-même (comme l’émancipation sociale).

Dans ce cas, la pédagogie s’occupe de l’agir éthique, tandis que la didactique se donne pour objet l’agir technique. L’agir technique peut faire l’objet d’une évaluation quantifiable, l’agir éthique relève d’une évaluation morale.

2. Différence entre agir éthique et agir socio-éthique

L’agir éthique en éducation est développé par différents travaux. Au Canada, on peut par exemple citer l’ouvrage dirigé par : Anne-Lise Saint-Vincent, Le développement de l’agir éthique chez les professionnels en éducation (PUQ, 2015).

En France, à travers l’éthique relationnelle, Christophe Marsollier, développe également un agir éthique basé sur la bienveillance (https://www.youtube.com/watch?v=_R-nALPud-s). En effet, il ne suffit pas de vouloir être bienveillant (C’est pour ton bien d’Alice Miller illustre ce que peut être une forme paradoxale de « bienveillance »). Il faut aussi agir de manière bienveillante. C’est le rôle de l’agir éthique.

Mais, la « bienveillance » en soi ne suffit pas pour viser l’émancipation sociale. En effet, comme le rappelle Christophe Marsollier, la bienveillance est également une vertu qui est recherchée par le management néolibéral.

C’est pourquoi un agir éthique d’émancipation sociale, ne peut pas être un agir éthique reposant sur la psychologie individualiste, mais sur une philosophie sociale. Il s’agit donc d’une socio-éthique.

L’agir socio-éthique en éducation, pour Paulo Freire, est un agir qui poursuit les finalités d’émancipation sociale. Celle-ci consiste à faire en sorte que chaque être humain puisse vivre une vie digne. Pour cela, l’agir éthique en éducation doit être en adéquation avec ces finalités. C’est pourquoi, il défend une éducation dialogique et problématisante. Mais il s’oppose à des pratiques qui réifient l’être humain : pédagogie bancaire, manipulation, invasion culturelle….

C’est ce que développe Paulo Freire dans Pédagogie de l’autonomie. Il est possible de reprendre le triangle des modèles pédagogiques de Philippe Meirieu pour comprendre en quoi il s’agit d’une pédagogie complète et non pas seulement d’une philosophie de l’éducation :

– La finalité axiologique est la lutte contre les discriminations et les inégalités sociales, ou dit autrement : l’émancipation sociale. De manière générale, l’enjeu est l’humanisation sociale et la lutte contre la déshumanisation sociale.

– Les connaissances mobilisées dans la pédagogie critique sont les sciences sociales critiques (Théorie critique, Intersectionnalité, sociologie des rapports sociaux…).

– Enfin, le pôle praxéologique en est constitué par l’agir éthique ou plus particulièrement dans ce cas, l’agir socio-éthique.

3. Mieux comprendre l’agir éthique, et la différence entre l’agir éthique et l’agir socio-éthique

a- L’agir éthique prend en compte des questions qui sont souvent évacuées par les conceptions techniciennes de la pédagogie et qui débordent la salle de classe :

Par exemple : La pédagogie doit-elle se restreindre à la salle de classe ou la lutte pour de meilleures conditions de travail est-elle une dimension de la pédagogie ?

Dans la pédagogie socio-éthique de Paulo Freire, la réponse est très claire :

“La lutte des professeurs pour la défense de leurs droits et de leur dignité doit être entendue comme un moment important de leur pratique d’enseignant, en tant que pratique éthique” (Pédagogie de l’autonomie)

b- L’agir éthique lutte contre la transformation de tous problèmes humains en problèmes techniques.

La relation éducative ne relève pas que de problèmes techniques, mais également relatifs à des questions de relations entre des personnes humaines. Dans l’éducation, il ne s’agit pas d’une relation entre un être humain et des objets, mais d’une relation entre des sujets humains. L’agir éthique vise à maintenir ce qu’il y a de spécifiquement humain dans la relation éducative.

Il ne s’agit pas par exemple de se demander « comment avoir des techniques de gestion de classes efficaces ? », mais « comment puis-je construire une relation humaine mutuellement respectueuse au sein de la classe ? ».

La domination de la raison instrumentale (Ecole de Francfort) consiste à transformer la relation éducative en une question purement technique : des robots-enseignants utiliseraient des méthodes techno-scientifiques pour faire apprendre à des élèves qui ne sont considérés que comme des cerveaux-machines.

L’agir éthique refuse le réductionnisme d’une éducation humaniste à une instruction mécanique.

c- L’agir socio-éthique se distingue de l’agir éthique dans la mesure où il reformule tous les problèmes d’agir éthique sous l’angle des rapports sociaux de pouvoir.

Par exemple, non pas comment construire de la co-éducation avec les familles, mais comment l’école peut établir des relations respectueuses avec les familles de milieux populaires ou en situation de grande pauvreté ?

4. Exemples de question relatives à l’agir éthique et socio-éthique :

Les questions peuvent être formulées simplement sous l’angle d’un agir éthique. Mais ci-dessous nous allons faire le choix de plutôt les reformuler directement sous une forme socio-éthique. Ce qui demande déjà au préalable d’avoir pris l’habitude de formuler les questions pédagogiques non pas sous formes d’agir technique, mais sous formes d’agir éthique.

– Exemples de questions relatives à la communauté éducative :

Comment établir des relations respectueuses avec les familles des élèves socialement minorés (exemple : milieux populaires, grande pauvreté, homoparentale, racisés…) ?

Comment réagir face à une situation d’abus de pouvoir d’un supérieur hiérarchique ?

Comment réagir si j’apprends qu’un ou une collègue me confie qu’il ou elle est victime de harcèlement discriminatoire au travail ?

– Exemple de questions en relation avec la pratique didactique :

Comment puis-je agir contre les stéréotypes et les discriminations afin de faire de la salle de classe un espace scolaire plus inclusif ?

Quelle vigilance dois-je avoir pour ne pas reproduire et amplifier les inégalités socio-scolaires ?

Quelles règles éthiques dois-je suivre pour organiser une différentiation pédagogique équitable visant à diminuer les inégalités socio-scolaires entre les élèves ?

Quels principes d’action prendre en compte pour favoriser le développement de la conscience sociale critique des élèves dans les différentes disciplines scolaires ?

– Exemples de questions concernant la relation entre élèves et enseignants :

Comment puis-je intervenir pour soutenir un élève socialement discriminé qui est victime d’exclusion ou de discriminations par ses camarades à l’école ?

Comment puis-je mettre en œuvre un climat plus démocratique dans la salle de classe tout en étant attentive à ne pas amplifier d’autres rapports sociaux ( de sexe, de classe sociale…) ?

Comment puis-je aider à développer entre les élèves des relations humaines non-discriminatoires ?

Comment puis-je développer chez les élèves des valeurs de coopération et d’affirmation de soi, de sensibilité à l’injustice sociale et d’engagement contre l’injustice sociale ?

Conclusion :

Le rôle de l’agir éthique n’est pas de répondre techniquement à ces questions (par exemple en proposant des outils), cela c’est le rôle de la didactique critique. Le rôle de l’agir éthique, c’est de proposer des pistes d’action qui veillent à l’adéquation des fins et des moyens dans l’agir éducatif. Cela afin que les techniques didactiques qui sont utilisées soient en accord non seulement avec les finalités éthiques, mais également avec une action éthique. Selon le principe suivant : une technique pédagogique n’est acceptable, pas seulement si elle permet d’atteindre une finalité humaniste, mais si elle respect l’humanité de l’humain. Dit autrement, une technique pédagogique est acceptable si elle :

– n’amplifie pas les inégalités socio-scolaires et si elle n’induit pas des discriminations

– si elle ne réduit pas l’être humain au rang d’objet, au lieu de le traiter comme un sujet

– si elle développe chez lui la conscience critique et plus encore la conscience sociale critique

– si elle vise à l’humanisation de l’être humain, c’est à dire qu’elle permet de développer une éducation en accord avec la recherche de sens de l’être humain et le fait qu’il s’agit d’un être de culture.

Plusieurs réponses à ces questions sont abordées dans:

– Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie, Eres, 2013.

– Le site Internet : Pédagogie anti-discrimination – http://pedagogie-antidiscrimination.fr/

II- Exemples de règles pour un agir socio-éthique

Voici ci-dessous quelques propositions de règles d’action socio-éthique. Il s’agit de propositions dans la mesure où les règles socio-éthiques peuvent faire l’objet de discussion et ne sont pas des dogmes absolus. Elles relèvent plutôt de la phronèsis, sensible au contexte, que de l’impératif catégorique.

1. L’enseignant-e doit commencer par se conscientiser sur la réalité des inégalités socio-scolaires

Il n’est pas possible de mettre en œuvre une pédagogie socio-éthique et une didactique critique si l’on n’a pas déjà soi-même commencé par conscientiser en quoi dans sa pratique, inconsciemment, on peut reproduire les inégalités socio-scolaires et les discriminations.

Cela suppose de se former en écoutant la parole des personnes vivant ces discriminations afin de se sensibiliser à ne pas les reproduire. Cela suppose de respecter le savoir social de ses élèves sur les discriminations que ceux-ci et celles-ci vivent.

Cela suppose donc d’avoir une connaissance de la littérature sociologique sur les inégalités sociales et les discriminations sur le sujet.

2. Une pédagogue critique socio-éthique évite de véhiculer des préjugés sociaux négatifs sur les élèves, les familles des élèves ou des membres de la communauté éducative.

Bien souvent trop d’enseignants véhiculent des préjugés sociaux négatifs sur les familles ou les élèves : sexisme, préjugés éthno-raciaux, classisme, pauvrophobie…

Cela peut être en ce qui concerne :

– des remarques orales ou écrites véhiculant des stéréotypes négatifs

– des préjugés sociaux lors de l’orientation des élèves

– des préjugés sociaux orientant les sanctions prises à l’encontre des élèves.

3. Une pédagogue socio-éthique doit autant qu’il peut favoriser la démocratie sans verser pour autant dans le laxisme et se laisser reproduire d’autres rapports sociaux de pouvoir dans sa salle de classe.

La mise en œuvre d’un climat de classe démocratique peut passer par différents éléments comme le fait de favoriser la prise de décision chez les élèves, ou encore de favoriser la discussion.

Néanmoins, l’enseignante doit être également attentive que ces pratiques démocratiques ne reproduisent pas d’autres rapports du pouvoir comme des rapports de pouvoir classistes ou sexistes.

4. L’agir socio-éthique vise à éviter de renforcer le « délit d’initié » (Bourdieu) dont bénéficient les élèves de milieux favorisés.

Par sa manière d’enseigner explicitement et son action en général, l’enseignant-e vise rétablir de l’égalité sociale entre les élèves de milieux défavorisés et les élèves favorisés.

Cela concerne de nombreux domaines :

– être attentif à ne pas considérer comme évidents un certain nombre d’attentes en termes comportementaux qui sont en réalité situés socialement.

– être attentif à ne pas considérer comme évident et à laisser dans l’implicite certaines attentes cognitives, à ne pas enseigner certaines stratégies cognitives qui sont maîtrisées par certains élèves en fonction de leur milieux sociaux

– à faire en sorte que les attendus des évaluations scolaires soient explicites pour tous les élèves quelques soit leur origine sociale.

– à ne pas demander de réaliser à la maison des devoirs qui ne peuvent pas être réalisés sans l’aide des parents ou par un élève en situation de précarité socio-économique.

5. Une différentiation pédagogique n’est juste que si elle améliore le sort des plus défavorisés sur le plan socio-scolaire

Comme le souligne Paulo Freire, la socio-éthique adopte le point de vue des exclus, des opprimés. Or une différentiation pédagogique n’est pas toujours en faveur de ceux qui sont en situation d’inégalités socio-scolaires. C’est pourquoi une règle socio-éthique peut consister à adopter le principe de différence de Rawls.

6. Un pédagogue critique socio-éthique est attentif à ce que le matériel scolaire et les supports scolaires ne véhiculent pas stéréotypes sociaux, que les espaces scolaires soient inclusifs pour toutes et pour tous

Ce matériel scolaire, cela peut être des jouets, des affichages, des albums jeunesses ou encore par exemple des manuels scolaires.

Elle/il veille à ce que les espaces scolaires soient safes et inclusifs.

Elle/il adopte un langage inclusif.

7. Une pédagogue critique socio-éthique adopte une posture d’allié-e des opprimées

Il/elle agit avec elles/eux et cherche à augmenter leur pouvoir d’agir et n’agit pas sur eux/elle (pouvoir instrumental).

Elle/il intervient pour soutenir un élève qui est victime de (micro-)discriminations à l’école que ce soit de la part d’autres élèves ou d’autres membres de la communauté éducative.

8. Une pédagogue critique socio-éthique vise l’émancipation sociale par le développement de la conscience sociale

Elle ne se contente pas de mettre en oeuvre des pratiques qui peut être favorisent l’émancipation individuelle, et qui peuvent ne pas se différentier de la pédagogie entrepreneuriale par ses méthodes, mais n’ont pas de portée directe en termes d’émancipation sociale.

Il ne s’agit pas seulement d’apprendre à lire et à écrire, mais d’apprendre à lire et à écrire de manière critique.

Il ne s’agit pas seulement d’apprendre à faire des mathématiques et des sciences, mais à mettre en lumière les enjeux sociaux des mathématiques et des sciences.

Il/elle aborde dans ses contenus de cours les thématiques ayant trait aux discriminations et aux inégalités sociales.

9. Une pédagogue critique socio-éthique essaie de développer les capacités d’engagement pour la justice sociale des élèves

Cela peut passer par des projets visant à réaliser des actions en faveur de la lutte contre les discriminations et la justice sociale.

10. Une pédagogue socio-éthique considère que la lutte pour de meilleures conditions de travail et contre les discriminations dans l’organisation du travail scolaire fait partie de la socio-éthique, et donc de la pédagogie.

La pédagogie socio-éthique ne s’arrête pas à la classe sociale, elle vise la transformation de l’institution scolaire et au-delà de la société par les luttes sociales et en particulier syndicales.

11. Une pédagogue socio-éthique ne transforme pas les techniques didactiques en dogmes pédagogiques, mais sait qu’ils ne sont que des moyens qui doivent toujours être subordonnées aux finalités socio-éthique et en conformité avec l’agir éthique.

Pour cela, il/elle est toujours prêt à remettre en question ses pratiques d’enseignement si les observations ethnographiques de sa pratique enseignante montrent qu’elle reproduit des inégalités socio-scolaires de classes sociale, de genre ou encore ethno-raciale.

III- Fiche pour aborder les situations-problèmes d’enseignement sous l’angle de l’agir socio-éthique:

Pour développer, une pédagogie critique socio-éthique, il faudrait sans doute mettre en œuvre des groupes de discussions entre enseignants qui discuteraient de situations professionnelles qu’ils essaieraient de reformuler non pas sous forme technique, mais sous forme socio-éthique. Une fois cette reformulation effectuée, ils essaieraient de donner une réponse en terme d’agir socio-éthique à ces situations-problèmes professionnels.

Aborder une situation professionnelle éducative sous un angle socio-éthique

(Fiche utilisable pour un groupe de discussion à l’oral ou pour une personne individuelle à l’écrit)

Introduction:

1. Raconter la situation problème professionnel

2. Formuler le problème posé par cette situation sous une forme éthique et non pas technique.

Partie I- Pôle des connaissances.

Quelles connaissances sociologiques critiques peuvent être mobilisées pour analyser la situation

Partie II- Pôle des finalités axiologiques

1. Réflexion sur les finalités éthiques

2. Position socio-éthique

3. Déterminer les finalités socio-éthiques présentes dans les textes institutionnels en lien avec la situation.

Partie III- Pôle de l’agir éthique

Que serait un agir éthique dans ces circonstances: quelle action éthique en accord avec les finalités socio-éthiques ?

Conclusion: Didactique

Quels moyens techniques peuvent être utilisés en accord avec les connaissances scientifiques et l’agir éthique pour atteindre la finalité socio-éthique ?


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