Auteur : Gauthier Tolini

Cet article est la forme écrite de mon intervention orale lors du stage syndical « Au carrefour des pédagogies alternatives : quel rôle pour quelle société » du 22 novembre 2018 organisé par SUD éducation 80 à Amiens. Cet exposé oral – limité par le temps imparti – avait pour objectif de questionner la notion de « pédagogies alternatives » et de leur intégration dans des logiques d’éducation néolibérale. Pour ce faire, il nous a semblé pertinent de remonter au projet politique et pédagogique de Célestin Freinet dans les années 1920 puis de voir comment ce projet révolutionnaire cohérent a pu se retrouver aujourd’hui au service d’une économie libérale. Autrement dit, comment sommes-nous passés d’une pédagogie de libération sociale à une pédagogie de libéralisation économique. Notre exposé s’articule autour des problématiques suivantes : Quels sont les fondements politiques de la pédagogie de Freinet ? Comment étaient liés à l’origine les techniques pédagogiques et le projet politique ? Pourquoi la pédagogie Freinet intéresse-t-elle aujourd’hui certains milieux patronaux ? Comment les techniques Freinet sont-elles mises au service d’un projet libéral ? Et Blanquer dans tout ça ? À l’intérieur de mon exposé, j’ai intégré des questions de réflexion posées aux participant.e.s du stage afin d’alimenter les débats en petits groupes qui ont suivi cette présentation.

1. Freinet : un projet politico-pédagogique révolutionnaire
1.1. Des convictions politiques liées à la vie des élèves
1.2. Une pédagogie de libération sociale
1.2.1. Premier pilier : la conscientisation sociale
1.2.2. Deuxième pilier : l’organisation collective du travail
1.2.3. Troisième pilier : la création sociale et artistique
1.2.4. L’enquête sur le chômage : un exemple emblématique de la pédagogie de Freinet
1.3. Conclusion intermédiaire
2. Les risques des déséquilibres
2.1. Le risque d’un nouveau Napoléon
2.2. Le risque du statu quo social
2.3. Une évolution techniciste
2.4. Les garde-fous de Célestin Freinet
2.5. Conclusion intermédiaire
3. Freinet au service de Bill Gates
3.1. Les besoins de l’économie de la connaissance
3.2. Le programme scolaire du MEDEF
3.3. Les pédagogies coopératives répondent à l’appel !
3.4. Les mouvements pédagogies glissent-ils aussi ?
3.5. Et Blanquer dans tout ça ?
Conclusion
Références bibliographiques

1. Freinet : un projet politico-pédagogique révolutionnaire

Célestin Freinet (1896-1966) était un instituteur français des Alpes-Maritimes qui débuta sa carrière en 1920. Très influencé par Karl Marx, il devient militant syndicaliste révolutionnaire. Ses convictions politiques furent intimement liées à la vie de ses élèves.

1.1. Des convictions politiques liées à la vie des élèves

Les élèves de Freinet étaient des enfants issus du prolétariat et de la petite paysannerie du Sud-Est de la France. Freinet a conscience des énormes difficultés sociales dans lesquelles vivent ses élèves. À leur propos, il évoque la « sous-alimentation », la « misère », la vie dans les « taudis » et la difficulté de prolonger la scolarité à la maison où il n’y a souvent « pas de coin de table pour faire les devoirs » (CF 1933a, p.191).

Pour Freinet, ces conditions sociales ont des répercussions directes sur la scolarité des élèves. Freinet parle de « fatigue », d’« énervement », d’« anxiété », de « nombreuses absences » et d’« échec scolaire » (CF 1932b, p.138-139). Freinet fait le lien entre cet échec scolaire et la classe sociale ; en effet, l’échec touche en priorité les élèves issus des classes sociales les plus pauvres : « Le développement physique, l’aptitude manuelle, le quotient mental démontrent que l’enfant pauvre est en état d’infériorité par rapport à l’enfant riche » (CF 1926b).

Freinet dénonce également l’état de détérioration matérielle des écoles qui limitent grandement l’épanouissement de ses élèves déjà sévèrement touchés par la pauvreté. Il décrit ainsi son école : « désolante pauvreté », « carreaux brisés », « préau minuscule », « humidité douteuse », « vieilles tables branlantes », « plancher disjoint » (ÉF 1970, p.71). À ces conditions matérielles déplorables s’ajoute également une « surcharge croissante des effectifs » (CF 1934a).

Célestin et Élise Freinet ont la conviction que les maux dont souffrent les élèves et que l’état calamiteux des écoles publiques sont causés par un système économique et social d’exploitation : le capitalisme. Les Freinet expriment leur rejet de ce système par des termes très puissants : « pourriture capitaliste » (CF 1932c), « l’enfer capitaliste » (CF 1934a), « la criminelle machine capitaliste » (CF 1952), « la grande machine d’exploitation capitaliste » (CF 1952), « l’exploitation des masses laborieuses » (ÉF 1967). À la tête de ce système se trouve une minorité de profiteurs : « les bourgeois » (CF 1926a), « les banques et les trusts » (CF 1927), les « actionnaires » (CF 1929b), « les grandes entreprises » (ÉF 1967) et « le grand patronat » (ÉF 1967).

Pour Célestin et Élise Freinet la solution à la misère et à l’échec scolaire des élèves est le renversement du système capitalisme et l’instauration d’un régime communiste. Les époux expriment ce souhait à de nombreuses reprises : « l’avenir appartient au socialisme » (CF 1929c), « société communautaire de demain » (CF 1951), « la société socialiste que nous rêvons » (ÉF 1968). Freinet réaffirme également son attachement aux analyses de Marx : « Communiste et socialiste sont d’accord pour cette ligne d’action parce qu’ils ont confiance dans les théories marxistes qui disent que le travailleur, dans la mesure où il s’arrache à l’envoûtement de la culture capitaliste et à l’asservissement de la misère reprend conscience des destinées majeures de sa classe et rejoint les combattants qui l’ont précédé dans le combat pour la société socialiste » (CF 1951). Freinet donna une très belle définition du communisme qu’il défendait : « Le communisme qui ne sera qu’une idéale vie en commun avec le maximum de libertés individuelles compatibles avec une vie en société » (CF 1921b).

Freinet pense que les éducateurs doivent participer à la lutte révolutionnaire pour l’édification de cette société égalitaire de deux manières qui sont indissociables. Les instituteurs doivent engager une lutte à l’extérieur de l’école en rejoignant les mouvements ouvriers : « en dehors de la classe en nous mêlant, chacun avec notre tempérament particulier aux luttes sociales, syndicales et politiques » (CF 1932b). Les éducateurs doivent également lutter à l’intérieur de l’école en développant une pédagogie de transformation sociale avec leurs élèves. C’est ce dernier aspect que nous allons maintenant développer.

1.2. Une pédagogie de libération sociale

La lecture de nombreux articles de Célestin Freinet écrits et publiés dans les années 1920 et 1930 nous permet d’identifier trois fondements majeurs de la pédagogie de transformation sociale qu’il développa au cours de ces années-là. Mon avis personnel est que cette pédagogie révolutionnaire repose indissociablement sur la conscientisation sociale, sur l’organisation collective des décisions et du travail et sur la créativité sociale et artistique. Dans la limite du temps imparti, je développerai davantage le premier pilier qui tend à disparaître au fur et à mesure de la récupération libérale de la pédagogie de Freinet.

1.2.1. Premier pilier : la conscientisation sociale

Le terme de conscientisation a été popularisé par Paulo Freire à la fin des années 1960. Cette expression désigne la prise de conscience des causes de l’oppression ET la lutte transformatrice pour mettre fin à l’oppression. Si le terme de conscientisation n’existait pas du vivant de Célestin Freinet, en revanche, force est de constater que cette notion était au cœur de sa pédagogie qui visait à conduire les élèves vers la compréhension sociale des inégalités et vers la lutte : « [Nous devons lutter] en classe, en orientant de notre mieux les enfants vers la compréhension sociale, en les habituant au raisonnement sain, en commençant à former leur esprit critique, en les plongeant toujours davantage dans leur milieu et en les habituant à réagir contre ce milieu » (CF 1932a). Ainsi, pour Freinet, l’un des objectifs des enseignants est d’amener les élèves vers la « compréhension sociale », c’est-à-dire faire prendre conscience aux élèves des causes réelles et profondes de leur souffrance grâce à leur « esprit critique ». Cependant, la pédagogie de Freinet ne s’arrête pas à cette simple prise de conscience, elle s’ouvre vers l’action car elle doit entraîner les élèves « à réagir contre ce milieu ». Cette notion de conscientisation revient à plusieurs reprises dans les écrits de Freinet des années 1920-1930 : « éveiller le sens de classe » (CF 1929a), « donner aux élèves quelques velléités de libération » (CF 1927), « Nous aiderons le peuple à se forger un idéal socialiste qui fera mieux sentir chaque jour l’iniquité sociale » (CF 1929b), « préparer les hommes qui seront capables de se redresser, malgré la société qui pèse sur eux » (CF 1926b) ; « nous avons la charge d’en faire des hommes, des hommes ayant soif d’amour et de liberté et qui emploieront tous leurs efforts à se libérer » (CF 1921b).

Le travail de conscientisation sociale que propose Freinet s’appuie avant tout sur le propre vécu des élèves. Ainsi, les dispositifs de libre expression qu’il développe sont des moyens de faire émerger en classe l’expérience sociale des élèves : « Mais nous avons donné la parole aux enfants. Ce qu’ils nous disent, ce qu’ils écrivent, ce qu’ils sentent, ils ne l’expriment pas dans des morceaux littéraires où les mots voilent la rude vérité, mais par des faits, des cris, des réalités. Par eux, nous parviennent alors les plus graves révélations sur l’état social, sur la vie, sur les peines, d’une des portions les plus misérables de l’humanité : nous pénétrons les secrets de la dure vie familiale, la promiscuité des taudis, l’exploitation de la misère et — à la campagne — les péripéties de la lutte ancestrale que le paysan livre avec la terre pour échapper, sans y réussir, à l’incertitude du lendemain, au poids irréductible que font peser sur lui l’organisation rurale, l’individualisme outrancier et l’exploitation » (CF 1933a). À partir de ce matériau brut, Freinet propose un travail de conscientisation visant une compréhension critique de la souffrance évoquée : « L’instituteur fait partie de la communauté scolaire : il a son mot à dire dans les discussions qui accompagnent les lectures de textes libres : il peut susciter et encourager les lecteurs, les recherches, les enquêtes hors de l’école qui rectifieront certaines conceptions politiques ou sociales » (CF 1933b). Ainsi, par exemple, à partir de textes libres dans lesquels les élèves évoquaient leurs souffrances liées à la faim, Célestin Freinet organisa une grande enquête sociale sur le thème du chômage grâce à laquelle les enfants ont pu réfléchir sur les effets du chômage, sur les causes du chômage et ils ont également pu réfléchir sur la création d’une nouvelle société où le chômage aurait disparu (Tolini 2017 & 2018).

Grande enquête sur le chômage et les enfants a) Ouvriers : – Vos parents sont-ils chômeurs ? Travaillent-ils tout le jour ? – Combien gagnent-ils par semaine ? Se plaignent-ils ? De quoi ? – Votre vie à vous est-elle plus difficile depuis qu’il y a chômage ? Racontez quelques scènes de la vie de famille montrant les difficultés que vos parents ont pour vous nourrir. Que disent vos parents et comment pensez-vous qu’il devrait être organisé la société pour que disparaisse le chômage ? b) Paysans : – Vos parents gagnent-ils moins qu’il y a deux ou trois ans ? – Donnez quelques prix de produits vendus il y a deux ou trois ans et maintenant. – À la maison souffrez-vous de cette mauvaise vente des produits ? – Racontez quelques scènes de votre vie de famille pour montrer les conséquences de ces événements sur votre vie, sur votre nourriture, sur votre travail ? – Que pensent, que disent vos parents ? Comment croyez-vous qu’on pourrait mettre fin à une semblable misère ? c) Si vous-même n’êtes atteint en aucune manière par une de ces formes de chômage, regardez autour de vous et parlez-nous d’une famille de chômeurs. Ou alors, s’il n’y a pas de chômeurs chez vous, essayer d’expliquer cela. Source :  Freinet 1932a

Pour Freinet, permettre aux élèves d’exprimer librement leurs expériences sociales sert une triple conscientisation : il s’agit de conscientiser les élèves, mais aussi les parents et les enseignants. En effet, les parents prennent connaissance des textes libres des élèves à travers les journaux scolaires par exemple. Freinet espère que des parents prendront conscience des difficultés sociales qui existent. De la même manière, Freinet espère également que les enseignants seront sensibles à la pauvreté racontée par les élèves et que les adultes (parents et enseignants) s’engageront alors dans une lutte transformatrice : « Nous voudrions essayer d’approfondir un peu ce problème, de connaître, par la plume même des enfants du peuple, toutes les conséquences de la crise que nous subissons afin d’attirer l’attention des éducateurs et des parents eux-mêmes sur une des formes essentielles du vaste problème pédagogique » (CF 1932a) ; « Nous devons être conscients des causes de déficiences de nos élèves » (CF 1932b) ; « Il est donc du devoir des instituteurs qui en ont conscience de lutter en dehors de l’école pour faire disparaître les causes sociales de la misère prolétarienne » (CF 1926b) ; « Notre effort commun pour la régénération de l’Enseignement n’aura pas été inutile s’il a contribué à donner aux élèves quelques velléités de libération et aux maîtres une idée plus précise de leur rôle social dans la société capitaliste » (CF 1927).

Ajoutons pour finir que Freinet et ses camarades utilisent également des dispositifs d’incitation pour faire émerger les questions sociales en classe. Ainsi, les classes-promenades peuvent devenir l’occasion de rencontrer des grévistes. Les inégalités peuvent également être discutées à travers la correspondance scolaire, à travers des mathématiques prolétariennes ou à travers des films sociaux sur l’exploitation des agriculteurs.

La correspondance et la question des inégalités sociales« L’école d’Eceuil (Marne) s’étonne de la mévente du véritable champagne. Elle envoie à ses correspondants un questionnaire auquel les enfants de Saint-Paul répondaient il y a à peu près deux ans : « Ont du champagne : 0. Ont bu du Champagne : 17 rarement. Ont bu du vrai champagne : 0. Les riches boivent du vrai champagne dans les hôtels de St-Paul. » Source : Freinet 1933a

Les mathématiques prolétariennes« Mais nos élèves ne sont pas des capitalistes : au lieu de leur demander “quel capital faut-il pour …”. Posons-leur des problèmes du genre de celui évoqué par Gris-Grignon dans La Gerbe n°30 : Un mineur gagne 26 fr. par jour, mais il ne travaille que 20 jours par mois, son salaire réel est donc 26 x 20 / 30 = 17 fr. par jour. Ce problème peut être continué : tel jour, il a acheté 1 pain, 1 l. de vin, 1 livre de pot-au-feu, 1 morceau de savon, 1 paire de sabots. A-t-il gagné suffisamment ? » Source : Gauthier 1934

Les films sociaux Source : Prix et Profits. La pomme de terre d’Yves Allégret en 1932 produit par la Coopérative de l’Enseignement Laïc (CEL) fondée par Célestin Freinet.

Pistes de réflexion :

1. Quelles expériences sociales avons-nous appris de nos élèves ? Quelles réflexions avons-nous menées avec eux/elles ?
2. La conscientisation sociale de Freinet s’adresse à des élèves pauvres, comment travailler à partir d’expériences sociales exprimées par des élèves privilégié.e.s ?

1.2.2. Deuxième pilier : l’organisation collective du travail

Le deuxième pilier de la pédagogie de transformation sociale de Freinet est l’organisation collective du travail que l’on trouve à travers les techniques bien connues de l’imprimerie et du conseil coopérative. Pour Freinet, il s’agit avant tout d’éduquer les élèves afin qu’ils trouvent toute leur place dans la future société communiste révolutionnaire où la production et les décisions seront aux mains des travailleurs eux-mêmes : « Si l’avenir appartient au socialisme, la voie pédagogique est nécessairement vers une socialisation toujours plus grande de l’école : socialisation au sein même de l’organisme scolaire et adaptation de l’école aux fins sociales nouvelles. (…) Nous ne voulons pas empiéter sur l’étude qui suivra et essayer de répondre aujourd’hui à cette question brûlante : qui achètera ce matériel ? J’ai voulu seulement montré que l’école populaire actuelle, qu’elle ait ou non coopéré à l’achat d’une partie de son matériel, ne peut plus se passer d’une auto organisation, d’une communauté qui administre, entretienne et améliore les instruments de travail, qui se sente responsable de sa propre activité. Cet essai de socialisation de l’école, même en régime capitaliste, sera certainement notre meilleure conquête pédagogique » (CF 1929c).

1.2.3. Troisième pilier : la création sociale et artistique

Freinet établit un lien entre la révolution et la création : « Les révolutionnaires ne sont pas seulement des destructeurs ; ils sont, au sein du régime capitaliste, les pionniers des constructions nouvelles futures, en qui, selon le mot de Marcel Martinet, la volonté de destruction est engendrée et soutenue par la volonté de création » (CF 1929a). En effet, Freinet ne définit jamais exactement de manière détaillée qu’elle sera cette société communautaire pour laquelle il lutte. Il ne la définit pas dans ses détails, car c’est aux révolutionnaires de créer par eux-mêmes cette nouvelle société. Freinet veut habituer les élèves à cette inventivité sociale. Par exemple, il posa la question suivante aux élèves lors de la grande enquête sur le chômage : « Comment pensez-vous qu’il devrait être organisé la société pour que disparaisse le chômage ? » (CF 1932a). Élise Freinet oeuvra en particulier pour développer la créativité artistique au sein de la pédagogie Freinet. Cette créativité artistique sert de support à l’expression de réalités sociales vécues par les enfants : « Et en réalité, chaque dessin d’enfant est révélateur d’un milieu social. Dans nos écoles publiques, c’est le peuple qui revit dans les scènes dessinées : le travail, la pauvreté, les grands et petits événements de la vie quotidienne y signifient une classe sociale dans ses limitations, ses drames et aussi ses élans. Par le simple dessin d’enfant, on pourrait réunir une documentation d’une valeur humaine sans égale » (ÉF 1962). Elle permet également aux enfants de développer leurs personnalités qui s’épanouira dans une société libre : « le graphisme est un facteur de libération imaginative et affective et que par lui, la liberté est sans limite » (ÉF 1962).

1.2.4. L’enquête sur le chômage : un exemple emblématique de la pédagogie de Freinet

Si nous reprenons l’exemple qui nous paraît emblématique de la pédagogie de Freinet dans les années 1930, nous pouvons voir que les trois piliers de cette pédagogie de transformation sociale ont bien été mobilisés :

1. La conscientisation sociale : la question de la souffrance liée à la faim a émergé en classe à travers des textes libres, Freinet a alors lancé ses élèves et leurs correspondants sur une grande enquête sociale sur le chômage. Les élèves ont pu réfléchir aux causes, aux conséquences et aux solutions.
2. L’organisation collective du travail : les élèves ont produit collectivement grâce à l’imprimerie des textes et un fascicule illustré de dessins.
3. La création sociale et artistique : les élèves ont fait preuve d’imagination pour inventer un monde dans lequel le chômage aurait disparu, ils ont également créer de nombreux textes et dessins sur la question.

1.3. Conclusion intermédiaire

En conclusion, nous pouvons dire que la pédagogie développée par Célestin Freinet dans les années 1920-30 est une pédagogie de coopération sociale pour la transformation sociale. En effet, dans cette pédagogie, les adultes coopèrent avec les élèves, les enfants coopèrent entre eux et les adultes et les enfants coopèrent entre eux dans un objectif de transformation sociale, c’est-à-dire de destruction du capitalisme et de construction-créatrice d’une nouvelle société communiste.

2. La pédagogie de Freinet face aux risques des déséquilibres

Pour employer des concepts propres à Paulo Freire (dénonciation/annonciation), il me semble que la pédagogie de Freinet développée dans les années 1920-1930 repose sur un ensemble cohérent qui dénonce la société capitaliste inégalitaire à travers la conscientisation sociale (1^er pilier) et qui annonce une société égalitaire à travers le travail collectif (2^e pilier) et la créativité (3^e pilier). Cette pédagogie révolutionnaire échoue si l’un de ces piliers venait à manquer. Ce sont les risques des déséquilibres.

2.1. Le risque d’un nouveau Napoléon

Si dans les espaces éducatifs dans lesquels nous travaillons, nous ne gardons que le pilier de la conscientisation sociale sans donner la possibilité aux élèves de prendre part aux décisions et à l’organisation du travail et sans éveiller leur créativité sociale et artistique, alors le risque serait de voir nos élèves confier leur pouvoir de décision et d’agir à un « homme providentiel » : « Si les foules affamées se dressaient enfin et qu’on les mène à la Révolution, que sera notre école au lendemain de cette action ? (…) Oui, nous ferons la Révolution chez les autres, mais, après la libération, nous ferons encore tous à nos enfants – oh! Ne récriminez pas ! – des âmes d’esclaves. Et nous qui avons la charge de faire des hommes nouveaux, nous ne saurons produire que des contre-révolutionnaires, ou des égarés qui se livreront aussitôt à quelque nouveau Napoléon. (…) » (Freinet 1921a). Pour Freinet, les éducateurs doivent habituer les élèves à s’organiser eux-mêmes et à prendre des décisions pour qu’ils puissent participer pleinement à la société égalitaire que les révolutionnaires préparent. Pour Freinet, c’est la survie de la société révolutionnaire qui dépend de l’éducation qui doit être élaborée avec les élèves : « Et là est pourtant la voie infaillible ; car, sans la révolution à l’école, la révolution politique et économique ne sera qu’éphémère » (CF 1920).

2.2. Le risque du statu quo social

Si on ne conserve que les techniques d’organisation collective des décisions et du travail et de créativité en supprimant le pilier de la conscientisation sociale, le risque est celui du statu quo social. En effet, comment espérer que les élèves remettent en cause un monde dans lequel les inégalités sociales et leurs causes n’ont jamais été abordées de manière critique ? Nous constatons qu’aujourd’hui c’est cet aspect technique de la pédagogie Freinet qui est essentiellement mis en avant.

2.3. Une évolution techniciste de la « part du maître »

Dans beaucoup d’ateliers de formation, d’ouvrages ou de documentaires audiovisuels autour de la pédagogie Freinet se sont souvent des techniques qui sont mises en avant : le texte libre, le travail individualisé, la correspondance scolaire, l’entretien du matin (ou Quoi de Neuf ?), le conseil d’élèves, etc. Les effets de ces techniques mis en lumière sont l’autonomie des élèves, la coopération, la liberté, la citoyenneté, la responsabilité, etc. La « part du maître » est souvent réduite à la mise en place de ces techniques et à l’organisation des activités des élèves : « Le rôle de l’enseignant : cette « part du maître », qui met en place les situations pédagogiques, autorise le groupe et l’individu à s’exprimer, créer, tâtonner, proposer, apprendre… L’organisation de l’espace : favoriser les déplacements et les échanges pour coopérer, investir et aménager l’espace. La gestion du temps : délimiter et rythmer le travail personnel et le travail personnel et le travail en commun. La mise en place du conseil : les projets, la régulation des conflits, le partage des responsabilités, l’élaboration de règles, le suivi et le respect des décisions » (Chabrun 2015 : 95-96). L’enseignant est ici avant tout l’organisateur des activités des élèves. De nombreux.ses pédagogues Freinet sincèrement intéressé.e.s par la transformation sociale attribuent un pouvoir intrinsèquement transformateur aux seules techniques comme le rappelle Irène Pereira : « Un certain nombre d’enseignant-e-s, partisans des pédagogies nouvelles, mettent en avant les pratiques coopératives comme le travail de groupe, le tutorat ou encore les binômes. La coopération est considérée comme pouvant renforcer les valeurs et les pratiques de solidarité au sein de la société. L’individualisme est vu alors comme la cause de nombreuses pathologies sociales. (…) Pour ces enseignants, favoriser la coopération entre les élèves permettrait de lutter contre les pathologies engendrées par les excès du libéralisme économique » (Pereira 2018 : 51). Il nous semble que la valeur émancipatrice donnée aux seules techniques ne tient pas compte des garde-fous érigés par Célestin Freinet dans les années 1920 au moment où il élaborait sa pédagogie de transformation sociale.

2.4. Les garde-fous de Célestin Freinet

Freinet mettait ainsi en garde contre le seul aspect technique de sa pédagogie : « L’étude du cinéma et de la radio scolaire, de l’imprimerie à l’école et autres techniques nouvelles ne sont pas, par elles-mêmes, révolutionnaires. Ce ne sont là que des techniques qui, comme toutes les grandes découvertes humaines, peuvent aussi bien servir à des fins mercantiles et capitalistes qu’à une élévation libératrice. C’est pourquoi ce serait une erreur de la part des révolutionnaires d’étudier et de perfectionner ces techniques en elles-mêmes sans rattacher leurs recherches aux grands problèmes d’éducation prolétarienne » (CF 1929a). Les « grands problèmes d’éducation prolétarienne » sont ceux que nous avons rappelés au début de notre exposé : la misère des familles d’ouvriers et de paysans, l’exploitation capitaliste, l’échec scolaire des enfants des classes populaires, le délabrement des écoles publiques, etc. Pour Freinet, les techniques qu’il développa servaient en particulier à faire émerger en classe ces problèmes prolétariens à partir desquels l’éducateur pouvait proposer un travail de conscientisation que nous avons vu : orienter les élèves vers la compréhension sociale, leur faire sentir les inégalités sociales, leur donner envie de s’organiser et de lutter contre ces inégalités sociales. Ainsi, à propos du texte libre, Freinet réaffirmait le rôle de conscientisation de l’enseignant : « L’instituteur fait partie de la communauté scolaire : il a son mot à dire dans les discussions qui accompagnent les lectures de textes libres : il peut susciter et encourager les lecteurs, les recherches, les enquêtes hors de l’école qui rectifieront certaines conceptions politiques ou sociales » (CF 1933b).

Piste de réflexion :

1. Au-delà des techniques, comment retrouver notre place en tant qu’intellectuels transformateurs ou transformatrices ?
2. Se demander devant chaque support de formation (atelier, livres, reportages) la place des questions sociales et des inégalités (de classe, de race et de sexe) : les inégalités sont-elles évoquées avec les élèves ? Comment sont-elles évoquées ?

Nous avons eu cette réflexion autour de la conscientisation dans le groupe Freinet 93. Nous organisions essentiellement des ateliers de techniques : conseil coopératif, créamaths, texte libre, correspondance, etc. Puis l’an dernier, nous avons décidé d’organiser systématiquement un atelier « conscientisation » pour retrouver cet aspect de la pédagogie de Freinet. Enfin, nous avons réalisé que ça n’avait pas de sens et qu’il était plus intéressant de veiller à ce que chaque atelier technique intègre cette « part du maître / de la maîtresse » visant à éveiller la curiosité et la critique sociale des élèves.

2.5. Conclusion intermédiaire

Il me semble que la pédagogie Freinet échoue en tant que pédagogie de transformation sociale si le rôle de conscientisation sociale de l’enseignant.e disparaît au profit des seules techniques. Ainsi, ces techniques qui ne sont plus mises au service de l’éveil social des élèves sont facilement récupérables par les milieux patronaux – soutenus par des pédagogues coopératifs – qui y voient un moyen d’adapter les élèves à l’économie libérale.

3. Freinet au service de Bill Gates

Situation paradoxale que l’évolution de cette pédagogie d’influence marxiste qui se retrouve à servir le programme du MEDEF et de Bill Gates ! Pour comprendre cette évolution, il faut revenir sur les besoins de l’économie néolibérale en ce début de XXIe siècle.

3.1. Les besoins de l’économie de la connaissance

Depuis le tout début des années 2000, l’économie libérale post-industrielle a souvent pris le nom d’« économie de la connaissance ». Cette économie repose sur des innovations et des gains de productivité importants permis par le développement des nouvelles technologies : « Dans un contexte d’innovations continues, liées au numérique et à l’automatisation, qui viendront bouleverser la structure et la nature des emplois dans les prochaines années, la réflexion sur l’employabilité est indispensable » (Institut de l’entreprise 2014). Au cœur de cette économie libérale se trouve le concept d’« employabilité » qui repose sur une série de compétences que le travailleur doit acquérir. Le concept d’employabilité est en lien avec une plus grande précarité comme l’explique notre camarade Jean-Yves Mas : « le travailleur de l’avenir ne sera plus lié par un contrat de travail pérenne à une entreprise, mais travaillera « à la mission », il devra gérer lui-même son capital humain et son portefeuille de compétences afin d’améliorer son employabilité, il devra même créer son propre emploi. Pour ce faire, il devra se montrer actif, réactif et surtout créatif afin de devenir véritablement « acteur de son employabilité » ! » (Mas 2019).

Aujourd’hui, l’employabilité repose sur une série de compétences de base qui permettront aux salariés d’occuper différents postes dans l’économie de la connaissance au gré des licenciements et des restructurations. Ces compétences de base définies entre autres par l’OCDE et l’Union Européenne sont : la collaboration, la communication, les compétences liées aux technologies de l’information et des communications et les habiletés sociales et culturelles, citoyenneté. À ces compétences de base s’ajoutent également les compétences de haut niveau suivantes : créativité, pensée critique, résolution de problèmes, capacité de développer des produits de qualité et productivité (Ouellet et Hart 2013). Les milieux patronaux considèrent que c’est à l’école de faire acquérir dès l’école élémentaire ces compétences exigées par l’économie de la connaissance et le concept d’employabilité.

3.2. Le programme scolaire du MEDEF

Les derniers programmes scolaires du MEDEF proposent plusieurs pistes pour adapter l’école et l’enseignement aux nouveaux besoins de l’économie de la connaissance (MEDEF 2012 et 2017). Notons que le gouvernement socialiste de François Hollande avait déjà répondu en partie favorablement à cette demande des milieux patronaux. Ainsi, la loi dite de Refondation – soutenue par le MEDEF – précisait de manière explicite les objectifs des « réformes » scolaires : « Le niveau global des compétences des élèves formés en France doit être amélioré pour parvenir à davantage de justice dans la réussite scolaire et pour pouvoir inscrire le pays sur une trajectoire de croissance structurelle forte dans une économie de la connaissance internationale » (extraits de la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la Refondation de l’école de la République). Pour adapter l’école aux nouveaux besoins de l’économie, le MEDEF préconise d’utiliser en classe des pédagogies dites alternatives dont le syndicat patronal reprend une partie du vocabulaire  : « méthodes actives », « confiance envers les autres », « esprit d’initiatives », « co-construction créatrice », « goût de l’expérimentation », « capacité à agir », « droit à l’erreur » (MEDEF 2017), etc. Ces objectifs s’inscrivent dans le projet d’une plus grande précarisation comme on peut le voir à travers les propos d’Andreas Schleicher, directeur de l’éducation à l’OCDE : « Pour que les gens puissent accepter l’idée de perdre leur boulot, il faut leur donner confiance en leur capacité d’en trouver ou d’en créer un autre » (cité dans Mas 2019, p.97). Le MEDEF s’intéresse aux pédagogies alternatives car certains aspects qu’elles développent (créativité, coopération, droit à l’erreur, expérimentation) entrent dans le cadre économique de l’employabilité. Si l’on parle souvent de la récupération libérale des pédagogies alternatives en soulignant le rôle prédateur du patronat enclin à tout récupérer pour son profit, il ne faut pas occulter le fait que des pédagogues, promoteurs notamment des pédagogies dites coopératives, militent activement pour mettre en œuvre ce programme libéral.

3.3. Les pédagogies coopératives répondent à l’appel !

Depuis plusieurs années s’est développé un courant pédagogique synthétique nommé les pédagogies coopératives dont voici une définition : « Les Pédagogies coopératives regroupent toutes celles qui convoquent des formes variées de coopérations entre élèves, en complément de situations où ils sont amenés à travailler seul ou en relation avec un adulte : Pédagogies Freinet, Institutionnelle, Cousinet … » (Connac 2018). Bien souvent les pédagogies coopératives affichent une finalité libérale pour le moins décomplexé et sans aucune ambiguïté  : « Face à une demande a priori contradictoire de concilier employabilité et humanisme, les pédagogies coopératives peuvent constituer des apports particulièrement novateurs » (Saint-Luc et alii 2013). L’emploi du terme d’employabilité n’est pas neutre et montre l’adhésion au projet libéral, nous constatons également que l’ambition de concilier “employabilité et humanisme” correspond au slogan du MEDEF “citoyens et employables” (MEDEF 2017). Parmi les pédagogues qui ont rédigé ce texte – publié sur le site de l’ICEM – se trouve Sylvain Connac qui est l’un des principaux promoteurs des pédagogies coopératives en France. Ce dernier a toujours assumé et revendiqué pleinement le rôle des pédagogies coopératives dans le projet libéral. L’introduction de son ouvrage majeur sur les pédagogies coopératives précise leur rôle au service de l’économie : « Dans la conjoncture internationale actuelle et parce que les échanges de cerveaux se multiplient, il devient salutaire de former de nombreux jeunes actifs en mesure de répondre de manière formelle aux caractéristiques dynamiques du travail : capacités à produire une pensée personnelle, à la communiquer, à mener des recherches, à participer à des entreprises d’équipe, à prendre des initiatives, etc. Tout ceci peut faire l’objet d’un entraînement spécifique dans les classes coopératives » (Connac 2009, p.16). Ici, la coopération est mise au service de l’employabilité et de la compétition mondialisée (« la fuite des cerveaux »). Dans cette optique, la part du maître connaît une nouvelle évolution : le maître est maintenant celui qui entraîne ses élèves pour les rendre employables dans le sens donné par le patronat. Les techniques élaborées par Freinet qui permettaient aux élèves de s’exprimer et aux enseignant.e.s de proposer un travail de conscientisation sociale à partir des paroles des élèves sont – dans le cadre des pédagogies coopératives – uniquement au service de l’acquisition des compétences. Ainsi, le chapitre intitulé « Un apprentissage vivant de la langue française par le texte libre » est un exemple instructif. L’objectif du texte libre est défini ainsi : « C’est en laissant d’abord l’enfant s’exprimer, écrire ce qu’il a à écrire, ce qu’il a à communiquer à d’autres, réellement, qu’il sera ensuite possible, dans le domaine de la production de textes, d’enrichir, d’affiner, d’accéder à des compétences relatives à différents types d’écrits (récits, poèmes, etc) et de textes (Connac 2009, p.125). Ce chapitre s’appuie sur un exemple intéressant de texte libre rédigé par un garçon : « Il était une fois un garçon qui s’appelait titeuf. Il ne voulait pas de petite sœur, un grand arrivas ils eurent un bébé lui et Nadia. Ils font l’amour tous les jours pour en avoir un autre, leur bébé s’appelait Zizi mais lui il l’appelait Zinidine Zidane. Ils vécurent eureux et eure des enfants » (p.134). Ce texte libre est uniquement pour l’enseignant le point d’appui pour dérouler sa leçon de grammaire. Pourtant ce texte semble appeler également – en plus de la grammaire – un débat sur l’égalité fille-garçon. Pourquoi un garçon est-il hostile au fait d’avoir une petite sœur ou une fille ? Pourquoi cette petite fille se voit-elle affublée d’un surnom (zizi) et d’un nom masculin (Zinédine Zidane) ? Que pense Nadia – qui ne s’exprime pas dans ce texte – de cette situation ? Ainsi, dans la pédagogie de Freinet le texte libre n’était pas qu’un simple exercice de grammaire comme le rappelait Élise Freinet : « Le texte libre n’est pas un simple document syntaxique ; il est surtout une manière de test psychologique et social ; par lui, on apprend l’action du milieu sur l’enfant » (EF 1970, p.37). Dans le cadre de l’économie de la connaissance et de l’employabilité, la priorité n’est pas de faire réfléchir les enfants sur le monde mais de les adapter au monde. Qu’on ne se trompe pas, notre objectif est aussi que nos élèves trouvent un métier. Bien sûr ! Faut-il pour autant appliquer sans recul le programme scolaire du MEDEF dont l’objectif est que « 100 % des jeunes soient citoyens et employables à la fin de leur scolarité » (MEDEF 2017) ? Une discussion relatée par Freinet est à ce sujet éclairante : « Une institutrice de talent, collaboratrice à divers journaux pédagogiques capitalistes, m’écrivait récemment ne pas comprendre du tout ce que nous entendons par « pédagogie révolutionnaire ». Sa tâche, disait-elle est de préparer l’enfant pour le milieu actuel et non pour une société dont nous entrevoyons à peine l’organisation. Le jour où la société changera, l’Ecole s’adaptera à la société nouvelle. Libre à ceux qui s’accommodent de la société présente d’adapter leurs élèves à un régime d’injustice et d’exploitation. Les révolutionnaires en peuvent s’en tenir à ce « quiétisme » pédagogique et ont, pour l’école populaire, d’autres ambitions. (…) Et si nous sommes persuadés de ce fait : que l’Ecole est nécessairement l’image du régime, ne devons-nous rien faire que servir ce régime en servant l’Ecole ? Nous ne pensons pas » (Freinet 1927).

Pour nous, pédagogues qui voulons transformer cette société pour plus de justice globale, il est urgent de s’intéresser aux articulations entre les savoirs académiques – qui permettront à nos élèves de s’insérer dans cette société telle qu’elle est – et les savoirs critiquent qui permettront à nos élèves d’avoir conscience des inégalités, de leurs causes et d’être en capacité de les transformer.

Piste de réflexion

1. À la manière de Paulo Freire, il nous semble primordiale de se poser les questions suivantes face à un mouvement ou projet pédagogique : « Pour quoi ? Pour qui ? Contre quoi ? Contre qui ? »
2. Comment articuler dans notre enseignant les savoirs académiques et les savoirs critiques ?

3.4. Le soutien ambigu des mouvements pédagogiques  ?

Les mouvements pédagogiques tels que l’ICEM et le GFEN manquent certaines fois de vigilance par rapport à l’utilisation de leur pédagogie et se retrouvent à soutenir des utilisations clairement libérales. Pour illustrer ce fait je m’appuierai sur un exemple : le document intitulé Mémento. Agir sur le climat de classe et d’établissement par la coopération entre élèves au collège et au lycée (Ministère de l’éducation Nationale, Dgesco-DMPLVMS, 2015). Ce Memento incite les enseignant.e.s à mettre en place des dispositifs d’aide, d’entraide, de tutorat et des travaux de groupe. Ce Memento s’inscrit dans les efforts du gouvernement socialiste pour mettre en place les orientations de la Loi de refondation dont nous avons rappelé les liens avec l’économie de la connaissance. Ce Memento rappelle ce lien étroit puisqu’il précise que les techniques coopératives doivent permettre l’acquisition de compétences définies par plusieurs groupes patronaux : « Dans un monde de plus en plus complexe les compétences relationnelles et sociales, les compétences à collaborer, à communiquer, à vivre avec les autres, sont considérées comme aussi importantes que celles liées à la maîtrise des technologies de l’information et de la communication et bien plus importantes que la capacité à développer individuellement des produits de qualité et à faire preuve de productivité… L’apprentissage basé sur la résolution de problèmes, la collaboration, et l’évaluation formative comptent parmi les choix pédagogiques nécessaires à l’intégration de ces compétences. Le rôle des professeurs est largement reconnu dans tous les référentiels étudiés. Leurs attitudes, leurs représentations du métier, leurs compétences et leurs pratiques sont primordiales lorsque vient le temps d’effectuer des changements dans les manières d’enseigner et d’apprendre ». Ainsi, des listes de compétences s’étalent sur deux pages du Memento » (p.11). Parmi les organismes qui ont établi ces référentiels de compétences, le Memento cite un centre étatsunien : « Des chercheurs du Center on Education and Workforce de l’Université Georgetown ont de leur côté utilisé la base de données du système d’information sur les professions des États-Unis, pour identifier les compétences les plus demandées » (p.10). Ce centre privé est tout à fait singulier puisqu’il est financé par… la fondation Bill et Melinda Gates ! Que le gouvernement de François Hollande auteur de la « Loi travail » diffuse ce genre de Memento n’est pas une surprise. Cependant, parmi les rédacteurs et rédactrices de ce Mémento (p.64), nous trouvons : Sylvain Connac (sans surprise), mais aussi Véronique Baraize (OCCE), Jacques Bernardin, Stéphanie Fouquet (GFEN) et Patrick Robo (ICEM mouvement Freinet). Les mouvements pédagogiques semblent assumer ce Memento puisqu’on le retrouve sur les sites internet du GFEN et de l’ICEM. Freinet au service de Bill Gates ! Cette billgatisation ou medefisation de la pédagogie Freinet peut s’expliquer – à mon avis – par la primauté accordée aux simples techniques sur le travail de conscientisation sociale. Des projets libéraux sont soutenus parce qu’ils promeuvent des techniques issues de la pédagogie développée par Freinet, la finalité de ces projets n’est pas interrogée. Ainsi, la finalité du Mémento ou la finalité de l’ouvrage Pédagogies coopératives de Sylvain Connac ne sont jamais débattues ni questionnées.

3.5. Et Blanquer dans tout ça ?

Blanquer n’est nullement intéressé ni par la transformation sociale de Freinet ni – pour l’instant – par sa récupération libérale au service de l’économie de la connaissance. L’opposition entre le programme socialiste plus ouvert sur les pédagogies coopératives et le programme de Blanquer plus ouvert sur Montessori et les neurosciences met en évidence une zone de conflit et de désaccord à l’intérieur du camp capitaliste. En effet, le capitalisme n’est pas un bloc uni, il est aussi traversé par des courants et des dissensions. En matière éducative, le capitalisme peut se séparer en deux : le courant réactionnaire (ou réac-publicain) incarné aujourd’hui par Blanquer qui est centré sur l’autorité du professeur, le conservatisme sociétal – remise en cause de l’enseignement du genre par exemple – et sur les fondamentaux (lire et compter) et le courant néo-libéral qui puise ses techniques dans le management (collaboration, esprit d’entreprendre, innovation, etc) (voir Hirtt 2018). Il est significatif de remarquer que le projet réactionnaire porté par Blanquer est contesté par certains milieux libéraux. Ainsi, l’OCDE reproche à Blanquer d’avoir assoupli les enseignements pratiques interdisciplinaires au collège qui avaient été mis en place lors de la réforme du collège (2016) pour favoriser l’acquisition et l’évaluation des compétences transversales si chères aux lobbyistes patronaux et à leur concept d’employabilité (Les Échos, 12/09/2017). Cependant, les projets d’éducation réactionnaire ou libérale partagent des points communs : l’approche par compétences, le stockage numérique de ces compétences, l’autonomie des établissements, le pilotage par les résultats, la volonté de réduire l’éducation à des techniques d’apprentissage, etc. Ces contradictions et conflits à l’intérieur du monde capitaliste ne nous concernent pas et nous devons nous méfier des fausses alternatives. Pour être plus clair, les pédagogies coopératives libérales ne seraient être une alternative à Blanquer.

Conclusion : radicaliser la pédagogie Freinet

Afin d’éviter le piège de la récupération libérale de la pédagogie de Freinet, il me semble important d’insister sur sa nécessaire radicalisation. Radicaliser la pédagogie Freinet c’est retrouver dans la praxis de Freinet et de ses camarades comment s’articulaient le projet politique et les techniques éducatives et de retrouver qu’elle était la “part du maître” dans cette praxis. Il me semble qu’un des enjeux les plus importants est d’insister sur la co-conscientisation sociale qui peut s’opérer dans une classe Freinet et qui peut être le véritable sens de la coopération : les élèves conscientisent les enseignant.e.s et les parents à travers l’expression de leur vécu social, les enseignant.e.s conscientisent les élèves en les faisant réfléchir à partir de leurs vécus. À la fin de sa vie, Paulo Freire avait réaffirmer le principe de conscientisation contre la réaction et le libéralisme : “Contre toute la force du discours fataliste néolibéral, pragmatique et réactionnaire, j’insiste aujourd’hui, sans biais idéaliste, sur la nécessité de la conscientisation. J’insiste sur son actualisation“. L’actualisation de la conscientisation qui n’est plus seulement sociale, mais qui tient également compte des inégalités de genre, de race, de corps, etc. Ce sont ces thématiques que les pédagogies critiques ou radicales veulent développer en France.

Références bibliographiques

Connac, Sylvain
2009 : Apprendre avec les pédagogies coopératives. Démarches et outils pour l’école, Paris, ESF éditeur, 2009.
2018 : « Ce que disent des élèves sur les classes coopératives en collège et lycée », Tréma n°50, 2018.

Freinet, Célestin (= CF)
1920 : « Pour la révolution à l’école » L’École émancipée n°4, 23 octobre 1920.
1921a : « Pour la révolution à l’école », L’École émancipée, rubrique « la vie pédagogique », 12 mars 1921.
1921b : « Chacun sa pierre, contre une pédagogie syndicale », L’École émancipée, 4 juin 1921, p.142-143]
1926a : « Servir sa classe », L’École Emancipée n°27, 28 mars 1926.
1926b : « Les classes dites faibles », rubrique Bibliographie, L’École émancipée, n°6, 31 octobre 1926, p.84-85.
1927 : « Notes de pédagogie révolutionnaire », L’École émancipée, n°10, 27 novembre 1927, p.152.
1929a : « Notes de pédagogie nouvelle révolutionnaire: réalisateurs, révolutionnaires », L’École émancipée, 27 janvier 1929,p.290-291
1929b : « Notes de pédagogie nouvelle révolutionnaire: vers une méthode d’éducation nouvelle pour les écoles populaires », L’École émancipée, n°26, 24 mars 1929, p.420-421-422.
1929c : « Notes de pédagogie nouvelle révolutionnaire : les coopératives scolaires », L’École émancipée, n°31, 5 mai 1929, p.506-507.
1932a : « Le chômage et les enfants », L’École émancipée n°17, 17 janvier 1932, p.272.
1932b : « L’École prolétarienne et la crise », L’Imprimerie à l’École n°49, février 1932, p.137-140.
1932c : « Éducateurs Prolétariens », dans L’Éducateur prolétarien n°3, décembre 1932.
1933a : « Pour une éducation de vérité », dans : L’Éducateur Prolétarien n°4 , janvier 1933, p.185-196.
1933b : « La vraie place de nos techniques dans le système éducatif soviétique », L’Educateur Prolétarien n°3 – année 1933-1934, Décembre 1933.
1934a : « Le Cinéma Sonore dans l’Enseignement », L’Éducateur prolétarien (avril 1934)
1934b : « Surcharge des classes régression pédagogique », dans : L’Éducateur Prolétarien n°5, décembre 1934, p.101.
1951 : « Notre esprit ICEM », dans L’Éducateur n°5, décembre 1951.
1952 : « La place de la sensibilité dans nos techniques », dans L’Éducateur (déc. 1952)

Freinet, Élise (= ÉF)
1962 : Dessins et peintures d’enfants, Bibliothèque de l’Ecole Moderne n° 16, mai 1962.
1967 : « De la dynamique de groupe au travail créateur », L’Éducateur (janvier 1967)
1968 : « Nos relations avec l’administration », L’Éducateur (novembre 1968)
1970 : Naissance d’une pédagogie populaire. Historique de l’école moderne, Paris, Maspéro, 1970.

Gauthier, Roger
1934 : Pour nos fichiers, dans L’Éducateur prolétarien n°4, 1934, p.188.

Hirtt, Nico
2018 : La bourgeoisie et l’École ou l’art des injonctions contradictoires, 4 août 2018.

Institut de l’entreprise
2014 : L’emploi à vie est mort, vive l’employabilité !

Mas, Jean-Yves 
2019 : « De la critique artiste du capitalisme à la critique pédagogique de l’école », dans : Laurence De Cock et Irène Pereira (sous la direction de), Les Pédagogies critiques, éditions Agone, Paris, 2019.

MEDEF
2012 : Pour une Ecole exigeante personnalisée et créative, Refondons l’Ecole de la République, septembre 2012.
2017 : Eduquer mieux former toujours : Manifeste pour l’Education, l’enseignement supérieur et l’apprentissage, 2017.

Ouellet, Danielle, et Hart, Sylvie Ann
2013 : « Les compétences du 21e siècle », bulletin de L’Observatoire compétences-emplois, décembre 2013, Vol. 4/4.

Pereira, Irène
2018 : Bréviaire des enseignant-e-s : Science, éthique et pratique professionnelle, Paris, 2018.

Saint-Luc, Florence et alii
2013 : Pédagogie universitaire, formation et coopération : propositions pour les assises de l’enseignement supérieur

Tolini, Gauthier
2017 : « Freinet et Freire (II) : l’éducation conscientisante », Q2C, 8 mars 2017.
2018 : « Les enfants et le chômage : enquête des élèves de Célestin Freinet », L’école poursuit l’enquête, Actes du quatrième colloque de l’Anthropologie pour tous, series: « OLO collection » n°6, Aubervilliers, 2018, p.11-19.

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